La política pública de educación en salud sexual en Puerto Rico: Implementación, proceso educativo y visión sobre los géneros

Irvyn E. Nieves Rolón  email
Escuela Graduada de Trabajo Social Beatriz Lasalle
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras

Resumen

Esta investigación cualitativa analiza la política pública sobre educación en salud sexual en las escuelas públicas de Puerto Rico. Se exponen las consonancias y disonancias existentes entre el texto de la política pública y su implantación, así como la inhabilidad del Estado para responder a las necesidades diferenciadas por género de los y las adolescentes. La investigación que se presenta podrá aportar a los procesos de educación sexual que se ofrecen a niños, niñas y adolescentes en las escuelas y a retar la mirada que se le da considerando el género como elemento esencial para la educación. Se nutre, además, de una entrevista realizada a la Dra. Ada Verdejo, especialista en educación en salud sexual y profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.

Palabras clave: adolescencia, educación sexual, género, política educativa, política pública

Abstract

This qualitative research examines public policy on sexual health education in public schools in Puerto Rico. This paper presents the consonances and dissonances between the text of the public policy and its implementation, as well as the inability of the State to respond to gender-differentiated needs of adolescents. This study may contribute to the sexual education processes offered to children and adolescents in schools, and challenges the view given to sexual education considering gender as an essential element to education. It also draws from an interview with Dr. Ada Verdejo, a specialist in sexual health education and professor at the College of Education at the University of Puerto Rico, Rio Piedras Campus.

Keywords: adolescence, education policy, gender, public policy, sexual education

Cómo citar este artículo (estilo APA) / Citing this article (APA style):

  • Impreso/Print: Nieves Rolón, I. E. (2010). La política pública de educación en salud sexual en Puerto Rico: Implementación, proceso educativo y visión sobre los géneros. Cuaderno de Investigación en la Educación, 25, 137-154.
  • Digital: Nieves Rolón, I. E. (2010). La política pública de educación en salud sexual en Puerto Rico: Implementación, proceso educativo y visión sobre los géneros. Cuaderno de Investigación en la Educación, 25. Recuperado de http://cie.uprrp.edu/cuaderno/2016/03/31/la-politica-publica-de-educacion-en-salud-sexual-en-puerto-rico/

El asunto de la educación sexual que se ofrece a la población adolescente es un tema que se discute constantemente debido a su importancia y repercusión para la vida, presente y futura, de quienes la reciben. No obstante, este es un tema que se presta para debate continuo en términos de cuál debe ser su contenido. A ello se añaden las polémicas que se desatan entre diversos sectores con referentes ideológicos diferentes e, incluso, opuestos.

El Estado Libre Asociado de Puerto Rico, a través del Departamento de Educación, desarrolló su política pública con relación a la educación en salud sexual que deben recibir los estudiantes de escuelas públicas en Puerto Rico. Dicha política se establece mediante la Carta Circular número 3-2004-2005, denominada “Política Pública de Educación en Salud Sexual en las Escuelas Públicas del Departamento de Educación” (Departamento de Educación, 2004). El presente trabajo es un acercamiento al análisis de dicha política. Para el análisis de esta política y las reflexiones presentadas se utiliza el contenido de una entrevista élite realizada a la Dra. Ada Verdejo, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.

Marco conceptual

Este trabajo pretende observar la situación de la educación sexual que se ofrece en las escuelas públicas del país mirando la cuestión de los géneros en la política vigente sobre educación en salud sexual en Puerto Rico. Para ello, se utiliza un enfoque socioconstruccionista. Según Valles (2003), el socioconstruccionismo se usa para resaltar nuevos planteamientos y para agrupar perspectivas acerca de lo investigado. En el construccionismo, “mediante el intercambio de ideas, se procura entender el mundo de significados de los participantes desde su propia perspectiva” (Lucca & Berríos, 2003, p.24). Este enfoque facilita un acercamiento al problema estudiado desde una forma natural y permitiendo que fluyan las perspectivas del investigador, como sujeto que se sumerge en la realidad estudiada, así como de sus actores, en este caso, educadores y educadoras en el área de salud sexual.

Es importante considerar que la visión sobre los géneros sexuales está matizada por las construcciones sociales que se hacen sobre los sexos. Esto sucede, precisamente, con el género (Rodríguez & Toro-Alfonso, 2002). Igualmente, la educación sexual funciona a base de las construcciones que se hacen sobre el comportamiento sexual de los individuos. Es decir, la educación sobre este tema que ofrece el Estado responde al imaginario social que se sostiene, un imaginario que también se construye sobre lo que debe ser la conducta sexual de hombres y mujeres adolescentes. Asimismo, puede interrelacionar de forma holística cómo el modelo económico y el conjunto de otras políticas sociales del Estado Benefactor han influido en los procesos educativos (Pizarro Claudio, 2007).

Método de la investigación

El proceso investigativo comenzó por el desarrollo de una propuesta sometida al Comité Institucional para la Protección de los Seres Humanos en la Investigación (CIPSHI) de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Posterior a su aprobación, se procedió con la investigación.

El estudio se efectuó mediante un enfoque cualitativo, con un diseño de estudio de caso tipo instrumental. Esta clase de examen se realiza cuando la intención es entender un asunto o fenómeno con el interés de elaborar un modelo explicativo; regularmente va acompañado de toma de decisiones (Lucca & Berríos, 2003). También se utiliza con el fin de reforzar el conocimiento de otros fenómenos (Stake, 2000). Por otra parte, lo instrumental se observa en la medida que, mediante el análisis de esta política, se pueda levantar nueva información que beneficie el estudio y la enseñanza de aspectos sobre sexualidad humana y para la consideración de áreas emergentes al tratar la educación sexual.

Para el análisis, se llevó a cabo una revisión crítica del contenido del texto de la Política pública de educación en salud sexual en las escuelas públicas del Departamento de Educación (2004). Para nutrirlo, se realizó una entrevista élite semiestructurada a la Dra. Ada Verdejo, especialista en educación en salud sexual y profesora de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. La entrevista fue grabada en audio con la autorización de la Dra. Verdejo, luego transcrita y, finalmente, analizada.

La entrevista élite se efectúa cuando se reconoce que la persona entrevistada posee la capacitación académica y los conocimientos especializados, así como el reconocimiento público y académico, en el tema sujeto de la investigación (Lucca & Berríos, 2003). La entrevista semiestructurada permite mayor libertad para fluir en la búsqueda de información mientras se sigue una guía, además de ofrecer espacio al entrevistador para explorar más ampliamente y a su propia manera (Grinnell & Unrau, 2005). Además, permite variar el orden de las preguntas mientras se procede con la entrevista, ya que resulta más importante cumplir los objetivos que el orden de las preguntas (Lucca & Berríos, 2003).

Análisis e interpretación de los datos

Como parte de esta investigación cualitativa, se establecieron categorías y subcategorías de análisis apriorísticas que facilitaron la consideración en torno a la adecuacidad de la política pública y su implementación, así como la gestión del Estado para satisfacer las necesidades de educación sexual de niños, niñas y adolescentes. Según Cisterna (2005), cada categoría denota un tópico en sí mismo, y las subcategorías detallan dicho tópico en microaspectos. Las categorías apriorísticas son construidas antes del proceso recopilatorio de la información (Cisterna, 2005). En este estudio, dichas categorías surgieron del guión de preguntas que se desarrolló para la entrevista.

Una vez se establecieron las categorías y subcategorías de análisis, y posterior a la lectura detallada de la política pública bajo estudio, se leyó la transcripción de la entrevista. A medida que se hacía esta otra lectura, se fueron identificando fragmentos que resultaran cónsonos con las categorías. Después de realizar este procedimiento en varias ocasiones, se distribuyeron los fragmentos que se relacionaban con cada subcategoría. Según se fue avanzando en el análisis, se establecieron relaciones entre lo planteado en la entrevista y el contenido de la política pública. Luego, para cada una de las categorías, se seleccionaron fragmentos del texto de la política pública y se relacionaron a la información provista por la entrevistada. Finamente, el investigador expuso sus reflexiones a la luz de la experiencia obtenida del estudio.

Se desarrollaron tres categorías para el análisis de la política,  cada una de las cuales contiene, a su vez, una o dos subcategorías de análisis. Estas son:

  1. Proceso de educación sexual
    1. Experiencia formativa en el hogar
    2. Experiencia formativa en la escuela
  2. Visión sobre los géneros
    1. Experiencias de las adolescentes
    2. Experiencias de los adolescentes
  3. Implementación de la política pública
    1. Dominios de la política pública vigente.

La política de educación sexual

A continuación, se presenta el análisis realizado en relación con cada una de las categorías y subcategorías de este estudio. Además, se intercalan citas que se desprenden de la entrevista realizada.

Proceso de educación sexual

Es imposible concebir la educación sexual como un momento único o estático. Para la interpretación de una sana educación sexual, es necesario apropiarse de una visión compleja e integral del proceso. Uno de los primeros aspectos que resalta la Dra. Verdejo es que, para hablar sobre educación sexual, es necesario reconocer los derechos sexuales y reproductivos de la población adolescente:

Los y las jóvenes tienen unos derechos sexuales y reproductivos. Primero, es el derecho a ser informado con relación a todo lo que tiene que ver con su salud sexual y reproductiva, y las consecuencias, pero, también, tienen derecho a recibir servicios de planificación familiar y prevención de embarazos no deseados.

La base de esa educación tiene que ser responsiva a esos derechos, pero:

[…] los derechos sexuales y reproductivos muchas veces se le niegan a los jóvenes, y uno de los derechos sexuales y reproductivos es el derecho a no tener relaciones sexuales si no las quieren tener, pero ese es el más que se atiende.

Desde esta perspectiva, negarle un acervo razonable de información sobre aspectos de salud y sexualidad a los y las adolescentes es atentar contra un derecho. Este tópico se relaciona con la literatura estudiada, en la cual diversos sectores discuten el tipo de información que se debe ofrecer a adolescentes (International Medical News Group, 2000). Algunos plantean que la educación sexual debe versar solo sobre abstinencia, mientras que otros plantean que se debe ofrecer toda la información posible, en una forma que la puedan comprender. La Dra. Verdejo sostiene que:

[…] entre más educación tenga el joven, más aprende a posponerla (relación sexual); mientras más educación y más información se le da al joven, de las consecuencias, más responsabilidad debe ganar, y realmente, en Puerto Rico, la ignorancia es pensar todo lo contrario.

Al analizar la “Experiencia formativa en el hogar”, primera subcategoría, llama la atención la poca formación que recibe la población adolescente. Se supone que la familia, como principales responsables de los menores, sean quienes comiencen a ofrecer la educación sexual que las personas necesitan durante la adolescencia. Al respecto la Dra. Verdejo comenta:

[…] los papás y las mamás te dicen: “Háblale de drogas a los muchachos porque yo no quiero que usen drogas”, “Mira, háblale de la marihuana”, pero, entonces, a la hora de hablar de sexualidad es… no hable.

El problema de no tratar este tema en el hogar es que, a esa edad, recibirán la información de sus pares, con mayores posibilidades de aprender información errada. Cuando entrevistador pregunta sobre los efectos de la educación sexual que recibe la población adolescente en sus hogares, la Dra. Verdejo reacciona: “Si es que reciben […] hay un miedo a lo que es el cuerpo, a lo que es conocerse a sí mismos”. Ante este escenario, se presenta el panorama de la educación sexual que reciben muchos adolescentes, porque:

[…] es imposible no educar, aun cuando una persona diga no voy a hacer educación sexual; el solo hecho de no hacerlo, pues, ya está mandando un mensaje, y ya los niños están recogiendo un mensaje que eso es prohibido o que es pecaminoso o que es ilegal.

Mientras se opta por no educar activamente, se está haciendo pasivamente y con los errores que esa fórmula educativa “no-educativa” implica.

Igualmente, se critica las circunstancias de educación sexual relacionadas a género que se ofrecen en el hogar:

[…] hay unas diferencias que están bien atadas a la formación que se le da tanto a los varones como a las féminas […] (en el contexto familiar) hay unas cosas que se le atribuyen más a los varones, por ejemplo, en términos de este concepto de que los varones pueden tener más parejas, o que los varones, este, deberían iniciarse más temprano en el aspecto de lo sexual, y, pues, eso no es necesariamente lo mismo que se promueve para las féminas.

No obstante, a pesar de que se reconoce la diferencia por razón de género, como se comprobó antes, no se actúa contundentemente por superar estos aspectos.

La segunda subcategoría, “Experiencia formativa en la escuela”, debe comenzar por aclarar cuál es el contenido supuesto sobre educación sexual que se debe cubrir en los escenarios escolares del sistema público de educación en Puerto Rico:

[…] la educación sexual incluye la violencia doméstica; la educación sexual incluye la vida en familia. La educación sexual incluye el incesto y la prevención de la violación; la educación sexual incluye, también, lo que es las relaciones padre e hijo, madre e hijo, lo que significa ser hombre en la sociedad, lo que significa ser mujer en la sociedad. O sea, la educación sexual es mucho más que la abstinencia, e incluso la abstinencia es mucho más que lo que se define.

Sin embargo, no es extraño encontrar una percepción común de que, al referirnos a educación sexual, el contenido, se entiende como meramente fisiológico o genital:

En intermedia, y aun así, en el curso de salud general, hay un aspecto que se dedica a sexualidad; en la escuela intermedia también está el curso general, y hay un aspecto que se dedica a sexualidad y el contenido que está ahí, está de acuerdo con la política del programa, y el contenido que está ahí, está de acuerdo con lo que se espera que se haga en la educación sexual.

De esta forma, es necesario entender que los tópicos sobre sexualidad, supuestos a enseñarse en la escuela, parten de una definición amplia de la sexualidad. Al respecto, la política estudiada define sexualidad como un:

…término abarcador y se refiere a esa dimensión fundamental del ser humano que incluye la identidad sexual, el papel del género, el comportamiento erótico, la orientación sexual y los estilos de vida sexual. La sexualidad es impactada por la interacción de factores de naturaleza biológica, psicológica, económica, sociocultural, ética y espiritual (Departamento de Educación, 2004, p.16).

El cuestionamiento que queda al descubierto es, si los niños, niñas y adolescentes están recibiendo una educación sexual satisfactoria, que cubra estos aspectos, según define la propia política.

Visión sobre los géneros

La segunda categoría de análisis es “Visión sobre los géneros”, un aspecto de suma importancia e impacto en los procesos de educación sexual.

[…] cuando se estudian necesidades de niñas o de jóvenes (varones), pues, van a haber unas diferencias por los sexos y van a haber unas diferencias por el proceso de socialización, por el proceso de lo que significa ser mujer y ser hombre en esta sociedad, que puede variar a lo que significa ser hombre o ser mujer (en otra).
El hecho de que existan visiones diferenciadas sobre los géneros lleva a cuestionarse qué impacto conlleva para la vida de los y las adolescentes.

En la subcategoría “Experiencias de las adolescentes”, hay que resaltar la posición de la mujer en una sociedad patriarcal, con todos los elementos opresivos que ello implica. Pero, ¿cómo se van configurando estos aspectos desde la adolescencia?

[…] primero, se apropia del cuerpo de la mujer todo el mundo menos ella misma. Entonces, tú le dices, “Abre las piernas y mírate en un espejo.” “Ay no, cómo me voy a mirar ahí” […], “Ay, yo no uso tampón porque eso de meterme algo por ahí pa’ dentro” […] Bueno, tú no te metes un tampón, pero todo el mundo te mete la mano.

Estas expresiones nos llevan a enfrentar cómo a la mujer, en ocasiones, se le socializa para ser objeto de otros. Es necesario resaltar que esa socialización está encabezada por sus figuras maternas, quienes también pasaron por similares experiencias en su niñez y juventud temprana. Al mismo tiempo, estas vivencias deberían conducir a la necesidad de intervenir preventivamente con jovencitas para que, cuando ellas se conviertan en madres, puedan ofrecerles experiencias más liberadoras y sanadoras a sus hijas.

Por otra parte, los varones tienen sus propias experiencias cualitativamente distintas. Esto es lo encontrado en la subcategoría “Experiencias de los adolescentes”:

[…] (los varones) no juegan con muñecas… Pero, si uno puede aprender muchísimo jugando con muñecas. Yo creo que los blinblines han venido a romper también con un montón de cosas, o sea, ¿por qué un hombre no puede tener pantallas si le da la gana? No hay problema con eso.

La entrevistada relata un comentario que le hizo un varón:

Me dice: “Yo te voy a decir una cosa: Dios no lo quiera, yo caigo preso y un hombre me trata de tocar, yo lo mato.” Y yo le digo: “¿De dónde sacas eso? Eso no fue lo que yo te enseñé, porque ¿qué diferencia hay entre tú y yo? Tú eres un ser humano, y yo soy un ser humano, y no es cuestión de tú reaccionar así”. Esa es la manera en la que socializan a los hombres. Yo nunca he oído de una mujer que le diga a otra mujer: “Si un hombre te lo trata de meter por atrás, tú lo matas”. Pero, por qué se socializan los varones pensando, si otro hombre se lo trata de meter por el ano “yo lo mato”. Pero qué diferencia hay entre el ano de un hombre y el ano mío, si es la misma cosa. Si un hombre me lo trata de meter por atrás, pues yo tengo dos opciones: me dejo o no me dejo, pero no lo voy a matar.

La formación que reciben los varones está plagada de constructos que los llevan a validar constantemente la violencia, o la represión, que podría catalogarse como un tipo de violencia autoinfligida. De aquí la necesidad tan apremiante de trabajar con los varones. El perjuicio que estos experimentan por su formación, no solo les afecta a ellos mismos, sino que lleva a que se mantengan las actitudes opresivas contra las mujeres.

Parte importante de este análisis se logra al contraponer las expresiones de la entrevistada con el texto de la política. Por ejemplo, la política cita:

Todo niño y niña, hombre y mujer, son igualmente meritorios de respeto y dignidad. Aunque existen diferencias biológicas y psicológicas entre los sexos, las relaciones interpersonales, así como la pareja, se establecen fundamentadas en la equidad, y las relaciones sexuales se llevan a cabo por consentimiento mutuo. Todo niño y niña ha de tener acceso equitativo a la información, los servicios sociales y la educación para promover su desarrollo personal y su salud sexual integral. (Departamento de Educación, 2004, p.8)

A pesar de un reconocimiento tan adecuado en materia de igualdad, este estudio no observa que, a través de la educación sexual que se ofrece, se estimule dicha paridad. Muestra de esto es que la persona entrevistada expresó la importancia de que se cubran las necesidades particulares que tienen las chicas y las que tienen los chicos. Debemos establecer que una educación que propenda a la equidad y justicia debe comenzar por el reconocimiento de los derechos de los menores. Como se estableciera anteriormente, uno de los derechos es obtener información adecuada e integral.

También es imperante establecer la necesidad de que se atienda cada género desde sus circunstancias particulares de vida. Por ejemplo, si dentro de la socialización —como hombres— que reciben los niños se encuentra que tienen que ser violentos y reprimir sus sentimientos, entre otras características, es indispensable que se considere cuestionar dichos aspectos en la educación sexual que se ofrece. No hacerlo afectará seriamente las vidas de estos varones y de las féminas que se relacionan con ellos.

Implementación de la política pública

La política pública analizada establece 11 áreas de contenido, a saber:

  1. Fortalecer el Programa de Salud escolar.
  2. Desarrollar un plan estratégico a corto y largo plazo para ofrecer programas de educación sexual integral desde el nivel elemental hasta el superior.
  3. Crear un equipo interagencial e interdisciplinario para hacer un esfuerzo colaborativo y amplio para promover la salud sexual.
  4. Crear un equipo de personas de la comunidad para enfrentar el impacto de los medios de comunicación.
  5. Recopilar estudios para identificar el comportamiento sexual de riesgo.
  6. Ofrecer programas para la formación de padres, madres o encargados.
  7. Ampliar y fortalecer los programas de horario extendido con actividades supervisadas.
  8. Adiestrar al personal docente y al profesional de apoyo del programa de salud escolar sobre la inteligencia emocional.
  9. Utilizar los medios de comunicación, tales como la televisión, la radio, la red cibernética y el teatro, para apoyar los esfuerzos educativos del salón de clases.
  10. Evaluar las estrategias de servicios y promover los ofrecimientos a grupos con necesidades particulares.
  11. Revisar y armonizar el currículo con nuevos cambios en el sistema legal relacionados con aspectos de la sexualidad.

A pesar de que varias de las áreas de contenido son concernientes a este trabajo, entendemos que este estudio revela mayor información sobre una de ellas: Desarrollo de un plan estratégico a corto y largo plazos para ofrecer programas de educación sexual. Según plantea la política pública, ese desarrollo se hará de acuerdo a los niveles educativos. Para la escuela intermedia, el texto cita:

Se ofrecerá información sobre los cambios emocionales y sociales, las relaciones de amistad, el manejo de los pensamientos, la resistencia a la presión de grupo, la visión integral de la sexualidad, las enfermedades de transmisión sexual, la paternidad y maternidad responsable y la abstinencia sexual como método eficaz para la prevención de embarazos, así como otras consecuencias negativas de la actividad sexual prematura para su desarrollo emocional. Además, se fortalecerán las destrezas de toma de decisiones, la comunicación asertiva y el manejo de conflictos y se fomentará el análisis crítico de los mensajes sociales sobre el género y la sexualidad. (Departamento de Educación, 2004, p.4)

Otro interesante hallazgo dentro de esta categoría es la marcada contradicción entre la política pública y las gestiones del Estado:

Lo que pasa es que la política vigente de educación sexual se supone que la implante el secretario de Educación, porque es educación; no la implanta el secretario de Salud, la implanta el secretario de Educación, y existe una política vigente de educación sexual que se supone que sea la que se respalde, pero, a pesar de eso, el Departamento de Salud puede acceder a dineros para programas de educación sexual que pueden ser contrarias a la política.

Con tal situación, a pesar de que la política de educación sexual la establece e implanta el Departamento de Educación, el Departamento de Salud dirige intensas gestiones en alegado beneficio a la salud sexual, pero que van en contra de la política pública.

Elementos importantes a considerar, como parte de este estudio, son los “Dominios de la política pública vigente”. A continuación, se introduce dicha subcategoría, utilizando una cita de la entrevistada:

[…] por una parte, el Departamento de Educación tiene una política de educación sexual clara, donde se habla de que se le va a dar información, se va a promulgar la abstinencia, pero que, en caso de que los estudiantes estén teniendo relaciones sexuales, pues, se les va a dar información para evitar un embarazo y para prevenir enfermedades de transmisión sexual. Esa es la política o parte de lo que la política contempla. Sin embargo, el secretario de Salud o la secretaria de Salud y los secretarios anteriores, pues, han tenido la oportunidad de acceder a un dinero para unos programas de educación sexual que son contrarios a esa política. Entonces, coexisten, hoy día, ambas cosas: la política que dice una cosa y otro programa que no es del Departamento de Educación, sino que es del Departamento de Salud, que dice todo lo contrario, y esos son unos ejemplos de las contradicciones.

De esta forma, el Estado juega ambas dinámicas: la de proveedor de información y la de agente renitente a que los y las adolescentes se informen. Estas contradicciones llevan a que no se pueda solidificar una acción concertada en beneficio de quienes están en edad de recibir una información imprescindible para su devenir. Peor aún, si parte de la información que se ofrece es, a todas luces, deformante:

Ellos (el Programa Educativo sobre abstinencia sexual para adolescentes del Departamento de Salud), por ejemplo, te dicen que existen, y estoy citando, “muchas posibles consecuencias psicológicas negativas de tener sexo fuera del matrimonio”. ¿Cuáles son esas consecuencias negativas de tener sexo fuera del matrimonio? […] “Depresión y tendencias suicidas, desarrollo personal interrumpido, perdida de autoestima, sentido de culpabilidad y aumento de la inseguridad social”.

La doctora Verdejo, añade:

Entonces, se han hecho montones de evaluaciones independientes que han demostrado que esos programas no causan ningún efecto positivo. Entonces, tú te preguntas, por qué el programa está en el Departamento de Salud de Puerto Rico. Porque da dinero y da plazas y da empleo. Sencillamente, porque hay montones de estados que no han aceptado el programa y no han aceptado el dinero. Porque es que el Gobierno federal no te obliga a coger el dinero, tú lo coges si quieres, y el que coge el dinero es Salud, porque los departamentos de Educación no lo han querido tomar.

La acción incoherente del Estado refleja su falta de planificación y dirección. Estas circunstancias evidencian la necesidad de mayor análisis de la política pública.

Otra de las faltas que tiene la política pública estudiada es que, a pesar de plantear la necesidad de acciones coordinadas e integradas, no explica cómo proceder: “[…] la política que existe tiene ese vacío, la política que existe no te dice cómo usar las alianzas interagenciales de forma efectiva, armonizando y alineando las cosas que hay con esa política.” Este asunto evidencia una carencia de la política y su implantación. Es decir, hay que mirar como una falla del sistema, que una agencia desarrolle e implante una política pública y otra agencia de gobierno actúe contrario a la política, con ímpetu y recursos vastos.

Reflexiones finales

Antes de versar sobre las reflexiones finales de este estudio, es imperativo dejar claro lo que, para este autor, constituyó el primer hallazgo de la investigación: encontrar que el Estado Libre Asociado de Puerto Rico tiene, en efecto, una Política Pública de Educación en Salud Sexual en las Escuelas Públicas (Departamento de Educación, 2004) y que, aunque dicha política tiene aspectos que hay que mejorar —particularmente en el área de atención de las circunstancias de género— esta satisface muchas de las necesidades que enfrentan los y las adolescentes en Puerto Rico. No obstante, la falta principal ha sido la implementación.

Otro elemento es que los fundamentos teóricos planteados en la política pública, a juicio del investigador, son bastante saludables, al cubrir aspectos esenciales para una sana implementación de una política de educación sexual. En la parte de los fundamentos teóricos, se cubre, como en ningún sitio de la política, elementos de equidad sexual y de género.

Debido a las diversas consideraciones de la política, el investigador no quiere concluir este trabajo sin mencionar algunos de los puntos contenidos en sus fundamentos teóricos: “La complejidad de la tarea educativa en el momento histórico que vive la sociedad puertorriqueña requiere acciones concertadas entre la escuela, la familia y otros sectores de la comunidad” (Departamento de Educación, 2004, p.10). Este primer elemento reconoce la necesidad de intervenir integrada y organizadamente. Asimismo, que la escuela se constituya como un espacio que ofrece más que simple información desarticulada de las experiencias de vida de los y las adolescentes. Al respecto, la política pública cita: “La escuela necesita ampliar su función educadora para propiciar el desarrollo de competencias sociales y emocionales. Sólo así nuestra niñez y juventud podrá tener éxito en la esuela y en la vida” (Departamento de Educación, 2004, p.10).

En relación con las circunstancias de género la política pública, señala: “La verdadera liberación sexual de ambos sexos requiere examinar críticamente los mensajes relacionados a género y la sexualidad y sustituirlos por conocimientos correctos que eliminen la visión prejuiciada, los miedos infundados y el comportamiento de riesgo” (Departamento de Educación, 2004, p.12). No obstante, a juzgar por lo analizado, parecería que las experiencias en el salón de clases se están quedando muy cortas. Es necesario tomar acción al respecto.

También, hay que reaccionar a uno de los planteamientos que se encuentran en los fundamentos teóricos de la política pública:

Durante la adolescencia, los jóvenes aprenden que el hombre “verdadero” es aquel que no expresa sentimientos “débiles”, que usa la violencia para resolver los conflictos y que prueba su hombría hostigando sexualmente a las mujeres. Las jóvenes aprenden a exponer su cuerpo para seducir al hombre, a tener relaciones sexuales para retener al novio y a complacer sexualmente al hombre. (Departamento de Educación, 2004, p.12)

Aunque el autor concurre en que estas circunstancias son reales, resalta que tales circunstancias permanecen sin cuestionarse satisfactoriamente en la política pública y que tal generalización mantiene la postura del hombre como el agente activo y perjudicial y a la mujer como agente pasivo y víctima sin voluntad.

Por último, tras la realización de este análisis, identifico cuatro puntos que deseo resaltar a manera conclusiva:

  1. Se sostiene que hombres y mujeres experimentan diferentes circunstancias que le forman y, por consiguiente, que sus necesidades formativas son cualitativamente distintas. Este aspecto se considera en el texto, pero no logra intervenirse efectivamente y con acciones concretas.
  2. Los métodos de educación sexual deberían responder, entre otros aspectos, al desarrollo fisiológico del adolescente y al momento histórico que se está viviendo, ya que esto depende, en gran medida, de la sociedad y de las tensiones particulares, políticas y económicas de la época. Con esto planteo, que el contenido curricular sobre educación en salud sexual no puede permanecer estático, sino que tiene que actualizarse y adecuarse según las características generacionales.
  3. La política establece que se debe recopilar estudios para identificar el comportamiento sexual de riesgo y sugiere un ejemplo de niveles de riesgo. Sin embargo, aunque el texto reconoce circunstancias distintas de vida entre varones y féminas, no menciona circunstancias de riesgo distintas a los cuales se enfrentan los estudiantes y las estudiantes de acuerdo a su género sexual.
  4. La educación sexual no puede limitarse a la educación sobre aspectos fisiológicos, sino que debe referirse a todos los elementos que remiten a la sexualidad. Es decir, que, entre otros aspectos, las implicaciones de las construcciones sobre el género, tanto para las chicas como para los chicos, deberían ser materia curricular.

Recomendaciones

Posterior al análisis realizado, es cardinal presentar unas recomendaciones a tres entes esenciales, involucrados con esta política: el Departamento de Educación, el Departamento de Salud y a las personas hacedoras de política pública.

  1. El Departamento de Educación debe revisar los currículos y explorar con el personal base —entiéndase, maestros y maestras—, así como trabajadores y trabajadoras sociales, entre otros, para reconocer las circunstancias que se experimentan en el salón de clases y puedan hacer de ésta y otras políticas, gestiones realmente funcionales.
  2. El Departamento de Salud debe revisar sus criterios de acción para actuar en consonancia con la política pública del Estado Libre Asociado de Puerto Rico.
  3. Las personas hacedoras de política pública y que ocupan posiciones con poder decisional y político, deben procurar el logro de las políticas públicas desarrolladas. No basta con hacer política pública de avanzada, si no se procura implementarla con la misma ética. Una política pública que, en su diseño, sea excelente, pero no se implante con la misma cualidad, es letra muerta.

Referencias

  • Cisterna, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento en investigación cualitativa. Teoría, 14(1), 61–71.
  • Departamento de Educación. (2004). Política pública de educación en salud sexual en las escuelas públicas del Departamento de Educación. San Juan, PR: Estado Libre Asociado de Puerto Rico.
  • Grinnell, R. M. & Unrau, A. (2005). Social work research and evaluation: Quantitative and qualitative approaches (7ma. ed.). New York: Oxford University Press.
  • International Medical News Group. (2000, 1 de marzo). Do abstinence-only sex education programs work? OB/GYN News. Recuperado de http://findarticles.com/p/articles/mi_m0CYD/is_5_35/ai_60899133/
  • Lucca, N. & Berríos, R. (2003). Investigación cualitativa: en educación y ciencias sociales. San Juan, PR: Publicaciones Puertorriqueñas.
  • Pizarro Claudio, D. (2007). Construcción de ciudadanía en las políticas educativas y el caso de la Escuela República del Perú: Desde la institucionalidad a las voces de la comunidad escolar. Disertación doctoral inédita, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, Escuela Graduada de Trabajo Social.
  • Rodríguez, S. & Toro-Alfonso, J. (2002). Ser o no ser: La transgresión del género como objeto de estudio de la psicología. Avances en Psicología Clínica, 20, 63–78.
  • Stake, R. (2000). Case studies. En N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 435-454). California: Sage Publications.
  • Valles, M. S. (2003). Técnicas cualitativas de investigación social: Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Editorial Síntesis.