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La investigación y el cambio educativo
Jacinto Ordóñez
Universidad Nacional
Heredia, Costa Rica
El tema que propone este panel levanta varias preguntas de
las cuales las más importantes parecen ser las siguientes:
¿A qué tipo de cambio nos estamos refiriendo?, ¿Es posible
que la investigación cambie la educación?, Cambio de
educación ¿para qué?, ¿Qué tipo de investigación es esa que
pueda cambiar la educación? He aquí algunas de las preguntas
que orientan mi participación en esta ocasión.
I. Sobre el concepto de cambio
Cuando hablamos de cambio habremos de hacer algunas
precisiones para poder saber a qué nos estamos refiendo.
En primer lugar, el cambio de la educación es el cambiode
una instución social y no meramente el cambio individual de
aquellos que trabajan en esa institución. La diferencia
entre lo individual y lo social me parece de importancia
fundamental. El problema que presenta el cambio individual
es que pierde de vista el cambio social considerando que
este cambio, el social, es consecuencia natural y espontánea
del cambio individual. Sin embargo, todos sabemos por
observación cotidiana, que una persona puede cambiar sin que
se dé el cambio social, a menos que el número de los
individuos que cambian produzcan el salto cualitativo de
dejar de ser cambio individual para llegar a ser cambio
social, lo cual implica también que este cambio deje de ser
espontáneo para llegar a ser intencional y provocado. Por
esta razón decimos que el cambio al cual nos referimos es de
caracter social, porque no se refiere a los individuos,
aunque ellos estén involucrados en el cambio, sino se
refiere a la educación como una institución social que pide
una acción provocada.
En segundo lugar, si esto es cierto, debemos estar atentos
al tipo de cambio al cual nos estamos refiriendo. Aunque
parezca contradictorio, existe el cambio que evita el cambio.
Este tipo de "cambio" es aquél que, previendo un cambio
estructurl, cambia para no cambiar, es decir, se modifica en
lo menor para evitar el cambio total. Se trata de un cambio
de acomodamieno, de ajuste, de maniobra, de absorción del
impacto de las fuerzas de cambio, de evit r el cambio total
permitiendo el cambio local, sectorial y hasta individual.
En tercer lugar, hay un cambio ingenuo creyendo que promover
un cambio local necesariamente cambiará la totalidad de la
estructura de la institución social. Esta concepción de
cambio es ingenua porque considera que las instituciones
sociales son estáticas y que cualquier cambio local
producirá necesariamente un cambio en la dirección en la
cual se espera que cambie, ignorando que las instituciones
sociales cambian para evitar el cambio, para sobrevivir. Es
más, toda institución social está en proceso de cambio, pero
de un cambio que le permita mantener vigencia en el marco
social en el cual trabaja. lgnorar esta capacidad de
sobrevivencia, apoyarse en una comprensión sólida y
permanente de la estructura social que el cambio parcial
traerá necesariamente, por acomodamiento, la transformación
de la totalidad, es caer en una ingenuidad. La verdad es que
el cambio que la estructura social busca no es el que la
obliga a dejar de ser lo que es, sino que es el cambio para
lograr su propia conservación. Las instituciones sociales no
son estáticas, sino dinámicas, y poseen capacidad de "recuperación",
de aprovechamiento de los cambios locales para su propio
beneficio, sin que necesariamente se modifique la totalidad
de su estructura. Cuando las amenazas de cambio son grandes,
en el peor de los casos, las instituciones que quieren
evitar el cambio acuden a los aparatos represivos para
sofocar cualquier intento de cambio que los obligue a un
cambio radical.
Pero, también existe un cambio que intenta transformar la
totalidad del sistema por otra totalidad. Esta es una
concepción revolucionaria del cambio social, es una
concepción no evolutiva ni continua, sino un cambio de
ruptura y de discontinuidad. Este tipo de cambio considera
que no habrá variación cualitativa en las partes, a menos
que haya un cambio en la totalidad .
En resumen, cuando hablamos de cambio educativo no estamos
hablando de cambio individual, sino social, y la educación
es una institución social. Parece también que el cambio que
intenta evitar el cambio tampoco nos interesa ni es el que
llama la atención en la América Latina de hoy, pues no
deseamos el cambio que intente mantener el status actual de
la educación, ni el cambio que mantenga tranquilos a
aquéllos que han aprendido a vivir de las deficiencias de la
educación. Tampoco nos interesa el cambio ingenuo que
intenta modificar lo particular o local para cambiar la
totalidad, porque este carnbio tiene en contra las fuerzas
ideológicas y de seguridad del sistema social que están
preparadas para evitar el cambio y fortalecer el orden
social vigente, fuerzas que son poderosas para poder evitar
cualquier intento de cambio parcial que fermente en sus
mismas entrañas el germen que traiga su propia destrucción.
A nosotros nos parece evidente que el cambio que más llama
la atención es el cambio revolucionario, pues es un tipo de
cambio que obliga a optar por un cambio de la totalidad
desde sus raíces, es decir, que obliga a optar por un cambio
radical.
II. Sobre la posibilidad del cambio educativo
Sin embargo, si es cierto que el cambio ha de ser el
revolucionario, yo me pregunto si es la investigación la que
ha de realizar el cambio educativo. Posiblemente la
investigación ayude a la educación cuando ellas converjan,
cuando la una incorpore a la otra como parte esencial de su
trabajo, pero lo que yo me pregunto es si la investigación
tendrá la posibilidad de cambiar la educación. EI problema
es que si revisamos toda la historia de la educación, nunca
se ha dado el hecho de que la educación haya sido cambiada
por la investigación. Como tampoco podremos encontrar alguna
ocasión en que la educación haya cambiado la sociedad.
Es,más bien, el cambio social el que ha cambiado la
educación y es el enfoque de la educación el que ha cambiado
la investigación educativa. Hay que recordar que los
conceptos de cambio que hemos discutido anteriomente son
conceptos que se generan en el seno de la sociedad en
general. La estructura de la sociedad. en general, cambia
para no cambiar, absorbe con mucho éxito los cambios locales
acomodándose, y solamente el cambio revolucionario es el que
logra el cambio cualitativo y estructural. Las
características señaladas en el cambio educativo no son más
que reflejo de los tipos de cambio que prevalecen en la
estructura social. Para que haya una investigación para el
cambio educativo, es necesario que cumpla las siguientes
condiciones:
En prirner lugar, la investigación tendrá posibilidades de
cambiar la educación cuando goce de suficiente autonomía en
relación con el sistema educativo que le da contenido
económico y que le da la significación e importancia que
espera tener.
En segundo lugar, la investigación tendrá posibilidades de
cambiar la educación cuando sea capaz de transformarse a sí
misma, en un momento cuando todavía no se haya transformado
la educación que le exige un producto programado y
autorizado para suplir sus propias necesidades.
En tercer lugar, la investigación tendrá posibilidades de
cambiar la educación cuando el sistema educativo ponga en
manos de la investigación todos los medios necesarios para
difundir sus logros y actuar en la educación para
transformarla.
Sin embargo, hay evidencia de que tal autonomía de la
investigación no se da, mucho menos cuando hay que sujetar
los proyectos a la aprobación no solamente académica, sino
también administrativa, aprobación que es susceptible al
manejo político. Tampoco hay posibilidades de transformar
radicalmente la investigación educativa cuando todavía no se
ha transformado la educación misma. Si la educación no
cambia o tolera el cambio que si lo tolera ya sería una
expresión de cambio no será posible cambiar la investigación.
Tampoco veo posibilidades de la divulgación adecuada de sus
logros a menos que se ponga en manos de los investigadores
los recursos suficientes para que ello tenga lugar. Y la
experiencia, al menos en Costa Rica, es que apenas se tienen
fondos para investigación, cuando hay crisis económica
universitaria, son las investigaciones las primeras en
sufrir el corte presupuestario. Mi conclusión es que será
difícil pensar que la investigación sea un factor de cambio
en la educación. Al menos, en cuanto al tipo de cambio que
nos parece que será el necesario.
III.El para qué del cambio de la educación
Si afirmamos que queremos cambiar la educación para que ella,
a su vez, sea factor de cambio social, tenemos que llegar a
la misma conclusión. Como ya lo hemos dicho, en la historia
de la educación no se ha dado el hecho de que la educación
cambie el sistema social. Por ejemplo, en el tiempo de la
educación señorial, dicha educación no cambió a la burguesa
hasta que no se dio la revolución francesa. Fue la
revolución burguesa la que generó el cambio de la educación
burguesa. Esto nos da ya una pista, si nosotros luchamos por
cambiar la educación para cambiar la sociedad, difícilmente
podremos lograr los objetivos del cambio social, pues la
educación es la reproductora de las fuerzas de producción
que necesita la sociedad. Es por eso que la sociedad
invierte en la educación. De lo contrario, nos quitarían
toda ayuda económica.
Sin embargo, varios educadores latinoamericanos ya han
planteado la posibilidad de una educación para el cambio, si
entendemos que el cambio social no es hecho por la educación,
sino por los sectores sociales que llegan a tomar conciencia
de que el cambio social se hace necesario. Es decir, que una
educación para el cambio supone el reconocimiento de que la
educación no vá a cambiar a la sociedad, sino que son los
sectores sociales -que en la América Latina son los más
oprimidos y explotados- los que habrán de realizar el cambio.
En este caso, la educación es para el cambio, no porque
cambie la sociedad, sino porque se pondrá al servicio de
aquellos que se proponen cambiar la sociedad. Si esto es lo
que queremos decir por educación para el cambio, entonces sí
es posible hablar de educación para el cambio. En este caso,
la educación recupera su vocación primigenia de los tiempos
de Sócrates, cuando con total claridad el gran maestro
griego consideraba que su función era la de comadrona -pues
comadrona fue su madre que su modesta función era preparar a
la sociedad para el gran parto del cambio social.
Lo mismo pasa con la investigación educativa. Difícilmente
podremos hablar de una investigación para el cambio a menos
que cambie primero la educación, pero para que cambie
primero la educación es necesario que primero cambie la
sociedad. Sin embargo, la naturaleza del sistema social en
el cual trabajamos, permite que la investigación pueda
desarrollar un papel parecido al de la educación, que la
investigación se ponga al servicio de las clases más
necesitadas de la sociedad, aquéllas que tienen en sus manos
las posibilidades reales de cambio. Si esto es lo que
queremos decir con una investigación para el cambio de la
educación, entonces podremos afirmar con toda propiedad que
esa investigación educativa es posible.
IV. El tipo de investigación que ha de cambiar la
educación
Si aceptamos que la investigación puede estar al servicio
del cambio social y por eso al servicio de un cambio
educativo, entonces esa investigación debe responder a la
realidad social que actualmente están viviendo nuestros
pueblos. Es por esta razón por la cual he sostenido que toda
investigación educativa habrá de partir de la práctica y no
del discurso explícito de la educación. Esto porque es la
práctica la que nos muestra la realidad de la educación
vigente. Sin embargo, se nos presentaría una dificultad
cuando hablamos no solamente de una investigación de campo,
sino también de una investigación histórica.
Desde el punto de vista de las investigaciones de carácter
histórico documental, se tiende a dar preferencia a aquellos
documentos que dicen de la práctica en el pasado y de
aquellos que solamente revelan los buenos deseos. Desde el
punto de vista de la investigación de campo, importa, por
supuesto, la observación de la práctica más que de los
ideales plasmados en hermosos documentos que son muy bellos,
pero que se alejan de la práctica. Bajo ese criterio, la
Universidad Nacional de Costa Rica ha iniciado un programa
de investigación educativa en la cual la observación de la
práctica es el punto de parida. La práctica a través de
nuestra historia nos ha hecho periodizar la historia de la
educación costarricense, y así decimos que hubo un tiempo,
el aborigen, en que la práctica fue presistemática, que
cuando llegaron los españoles se inauguró la práctica de la
educación escolástica, que cuando vino la independencia
política se generó una práctica liberal positivista de la
educación, que cuando este modelo se agotó, surgió la
educación funcionalista que es la que ahora predomina. Sin
embargo, también se detecta que desde principios del siglo
actual, la educación revolucionaria ha surgido y cada vez
está teniendo mayor predominio; aunque actualmene este
último modelo educativo se practica más fuera del sistema
educativo nacional. Esta periodización ha levantado muy
distintas hipótesis para la investigación educativa y ha
comenzado a ocupar a varios de nuestros investigadores. A
menera de ejemplo, la hipótesis general de ese programa
supone que, en este momento, el tipo de educación que se
ejerce en Costa Rica es una sobreposición de los cinco
modelos de educación que habremos de distinguir y explicr.
Hipótesis que, por supuesto, está en su fase incial y queda
a los investigadores probarla o desaprobarla.
Por último, quisiera señalar que si es posible orientar las
investigaciones a partir de nuestra realidad, de la realidad
de nuestra educación, las investigaciones educativas no
solamente harían un aporte significativo al conocimiento
científico en general, sino que también generarían una
filosofía de la práctica educativa, lo cual sería ya un
aporte a la filosofía de la educación universal. La
experiencia que tenemos es que las filosofías que nosotros
sostenemos en educación son, generalmente, tributarias a
filosofías de otras latitudes. Costa Rica, al menos, que se
jacta de ser una de las más ilustradas de Centro América,
con programas muy generalizados de educación, todavía no ha
formulado una filosofía de la educación nacional. Somos, sí,
tributarios, y a veces malas copias, de filosofías
extranjeras tales como el pragmatismo, el idealismo, el
positivismo, etc. Sin embargo, estamos al borde de una nueva
época en que la situación centroamericana, específicamente
costarricense, nos reclama una identidad nacional desde la
cual podamos aprovechar en una forma más rica y más
apropiada las contribuciones que se han dado en otros
tiempos y en otras latitudes.
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