| |
Hacia la reforma
educativa: análisis de un proyecto de investigación en el
distrito de San Juan II
Jorge L. Cruz Velázquez
María del Carmen Currás
William Padín Zamot
Carmen A. Rodríguez
Ileana Quintero Rivera
Ignacio Martín Baró (1987) señala en su artículo El
latino indolente: Carácter ideológico del fatalismo
latinoamericano: "Para que las mayorías latinoamericanas
puedan eliminar su fatalismo no sólo hace falta que
modifiquen sus creencias sobre el carácter del mundo y de la
vida, sino que tengan una experiencia real de modificación
de su mundo y determinación de su propio futuro. Se trata de
un proceso dialéctico en el que el cambio de las condiciones
sociales y el cambio de las actitudes personales se
posibilitan mutuamente." Sirvan estas palabras como punto de
partida para este análisis que recoge de un modo sucinto el
proceso de tres años de una tarea colectiva e integradora de
un equipo de profesores con el quehacer escolar de 20
estudiantes del séptimo grado de la Escuela Manuel de
Elzaburu.
Ubicación
El Proyecto Centro de Recursos de la Escuela Manuel de
Elzaburu del Distrito Escolar San Juan II se inició el
primer semestre del año académico 87-88 con un grupo de 20
estudiantes del séptimo grado. Este Proyecto forma parte del
Seminario Colaborativo UPR- DIP en el que profesores de
varias unidades académicas del sistema universitario
colaboran con escuelas públicas en proyectos de
experimentación e innovación educativa. El Distrito San Juan
II que comprende Barrio Obrero, Lloréns Torres y el sector
Cantera, merece atención especial porque tiene un 97% de la
población bajo el nivel de pobreza y el por ciento más alto
de bajas escolares (Quintero, 1987).
Propósitos
Este artículo examina la intrahistoria de la labor en el
Centro de Recursos. Nuestro compromiso fundamental se dirige
al mejoramiento de unas prácticas educativas que se formulan
a partir de la operacionalidad del principio normativo de la
PERTINENCIA postulado en la reforma curricular del
Departamento de Instrucción Pública (1987) pero desgastado
en la retórica de documentos institucionales. Hemos
emprendido este análisis de unas prácticas, condiciones y
conocimientos que nos permitieran vivir desde adentro los
efectos e implicaciones de un discurso pedagógico distinto
al tradicional. Nos propusimos enfocar nuestro trabajo a
partir del rescate oral de la tradición, el conocimiento de
la propia historia del sector, sus valores, sus modelos, sus
necesidades y la conciencia de su propio lenguaje, según
desglosaremos en el transcurso de esta exposición.
Metodología
Nuestro colectivo de trabajo no se coloca desde la
perspectiva del que realiza una investigación rigurosamente
cuantitativa, sino del que participa en la gestación
continua de un proyecto. En él confluyen largas horas de
discusión crítica, planificación, fundamentación
teórico-científica, observaciones directas, focalización
progresiva de las prácticas que se fueron dando,
improvisación crítica, entrevistas y conversaciones grupales
e individuales con los estudiantes, y sobre todo, el
compartir directamente con ellos.
La preparación y planificación de este proyecto colectivo se
fue gestando y modificando sobre la marcha, entre nosotros
mismos, producto de lecturas y sesiones de análisis
compartidos, además de algunos talleres que nos proveyó el
Seminario Colaborativo. Se trata de un marco teórico
concurrente y paralelo con la experiencia, producto de las
inquietudes, necesidades, preguntas y debilidades que fuimos
identificando.
Nos hemos acercado a la realidad del salón de clases a
través del método etnográfico o investigación cualitativa
porque nos permite un análisis más detallado de la situación
educativa. El proceso no es únicamente descriptivo, sino de
comprensión e interpretación revisada y compartida con los
participantes. Cada vez más se acrecienta las corrientes que
plantean la necesidad de que sean los propios maestros
quienes investiguen, exploren y analicen en conjunto con sus
compañeros los procesos de su práctica en el salón de clases
(Evans, Claryce et al., 1981). Se busca así cerrar la brecha
entre la teoría y lo que efectivamente ocurre en la práctica
(Colectivo Centro de Recursos, 1988). Finalmente, se genera
la necesidad de cambios y el desarrollo de ideas innovadoras
y creativas cuando es el maestro quien tiene el poder de
accionar sobre las condiciones de su propia práctica.
Por ello, no nos comportamos como científicos sociales
dentro de un proceso metodológico preestablecido, sino como
maestros que desde la práctica y el autoanálisis promovemos
la reconceptualización de varias alternativas al proceso
educativo actual en el caso de un determinado tipo de
estudiantes. Ello nos confrontó en el proceso con un nuevo
lenguaje, con la necesidad de replanteamientos continuos de
orden metodológico, epistemológico y ético. Este
replanteamiento probablemente no sea nuevo, por susmatices
freirianos y piagetanos. No obstante, lo será para todo
aquél que se inicia en esta empresa de problematización, tan
nueva como lo fue para estos pensadores en su tiempo y
espacio.
Participantes
Hemos trabajado en el colectivo los profesores Carmen A.
Rodríguez (arte), Jorge L. Cruz (español), Ileana Quintero (geografía),
William Padín (teatro), María del C. Currás (español) y
además la profesora Diana Rivera, quien laboró en artes del
lenguaje y educación especial durante el primer año, como
coordinadora de las experiencias de estudio y trabajo a
nivel del Seminario Colaborativo durante el segundo año y en
la fase de evaluación en el ultimo año.
Durante el primer año contamos con la colaboración de las
estudiantes- maestras Maritere Brignoni, Griselle Cruz y
Noemí Pastrana, del curso de Práctica Docente en el área de
español de la Facultad de Educación de la Universidad de
Puerto Rico. Los criterios de selección de los veinte
estudiantes de la escuela fueron:
-
que pertenecieran al
Capítulo I, programa de fondos federales que ofrece
ayuda remediativa a estudiantes con rezago académico;
-
que cursaran el séptimo
grado;
-
que mostraran interés en
teatro y arte.
Duración
El Proyecto se concibió para un período de tres año s que
cubriera del séptimo al noveno grado, desde septiembre de
1987 hasta el año académico 89-90. Las reuniones se llevaron
a cabo los jueves en periodos de tres horas consecutivas.
Durante dos semestres contamos con la ayuda de unas horas
adicionales que proveyeron las estudiantes- maestras de
Práctica Docente del área de español. A tono con el
propósito de este trabajo clasificamos cada periodo
semestral de contacto con los estudiantes como acomodación,
exploración, primeros logros, inicios de relevo y fase de
asesoría. Pasamos a un análisis de descripción general de
cada período.
Periodo de acomodación - segundo semestre 87-88
Durante este periodo, nuestro colectivo entendía la
necesidad de acercarse a estos estudiantes desde una
perspectiva no tradicional, pues fue dentro de los marcos
tradicionales de enseñanza que habían quedado "rezagados",
adjetivo con el que se les suele categorizar. Partimos de la
premisa de que el pensamiento es una interacción entre el
individuo y su situación social. Por tal motivo, para
explorar y conceptualizar significativamente con estos
estudiantes era imperativo recurrir a las mismas fuentes de
su realidad social de donde se nutren sus esquemas y visión
de mundo, así como abordar métodos de trabajo que les
permitieran aflorar otras dimensiones de su inteligencia
(Gardner, 1985). Por ello, iniciamos esta etapa con los
siguientes objetivos:
-
desarrollar las destrezas
de artes de lenguaje a través de una integración de las
artes plásticas y teatrales, en un proyecto de historia
oral basado en la música popular del sector y sus
exponentes;
-
desarrollar materiales
curriculares para uso en los cursos de artes del
lenguaje e historia, basados en las experiencias de los
estudiantes y en la historia de la comunidad;
-
reflexionar sobre las
prácticas y estrategias que se usan con los estudiantes
de Capítulo I.
Necesitábamos un tema de
pertinencia de como que se vincularan la escuela y la
comunidad. La figura de Ismael Rivera propiciaría este
encuentro a través de la historia oral y la música popular
del sector de Cantera. Teóricamente, todo estaba organizado
con el hilo sostenedor adecuado y con los marcos
conceptuales que proveyó nuestra planificación continua. Se
inició el proceso de la lectura y discusión oral de
artículos de periódico sobre el tema y se fueron
desarrollando las destrezas básicas de la comprensión.
Estas tareas se complementaban con la participación de las
artes plásticas, que comenzó los bocetos para la creación de
un mural que recogiera estas ideas temáticas. Luego de
esbozar varias alternativas, se realizó un mural sobre papel.
En teatro se realizaron actividades de calentamiento con la
idea de que los estudiantes redescubrieran su cuerpo y su
voz como medio de expresión artística.
En esta fase inicial todo se supeditaba a la lectura y la
escritura, con el propósito de explorar la noción que tenían
los estudiantes de su propio ambiente. Por ello, arte y
teatro sólo podían encontrar su definición en la medida en
que lectura y escritura facilitaban la recopilación del
material. Por otra parte, la inclusión de arte y teatro
sirvió, en varias ocasiones, como vehículo para minimizar la
apariencia de rigidez que supone trabajar con artes del
lenguaje. La integración agilizaba las áreas y despertaba
mayor interés y creatividad. Esta observación del colectivo
será decisiva más tarde para definir la importancia del
teatro y el arte el próximo semestre. Ese primer semestre
fue de timidez y hermetismo en ellos, aún cuando se comprobó
la hipótesis inicial de que los estudiantes tienen la
capacidad de aprender y que generan un rico caudal
conceptual que les ofrece el diario vivir en su comunidad.
Nuestras energías se concentraban en estimular su
imaginación a través del teatro y de discusiones dirigidas
para recoger ideas e información, pues era vital que
revalorizaban el material que surgía de ellos mismos.
No obstante, iniciarnos con materiales curriculares y
estrategias distintas a las de los marcos tradicionales del
Departamento de Instrucción Pública y con las que los
estudiantes no están acostumbrados fue uno de los primeros
elementos de problematización. Hubo que superar la idea de
proyectarnos como un grupo de extraños. Se modelaron estilos
más flexibles que nos proyectaran a tono con los cambios que
queríamos lograr y que presentaran un ambiente propicio. Se
trabajó en equipo armoniosamente, sin la disciplina y el
control de su salón regular, permitiendo "errores" a nivel
de escritura y lectura. Reordenamos las sillas para
discusiones grupales y cuando había que tirarse al piso, se
hacía. La transición para lograr el funcionamiento en estos
términos fue lenta, requirió muchas conversaciones con el
grupo, controlar nuestros propios impulsos de recurrir a la
autoridad en situaciones extremas, utilizar el sistema de
apoyo moral entre nosotros mismos e incluso llegar a
manifestarle a los estudiantes nuestro sentir.
Fue difícil que ellos produjeran algo significativo dentro
de un clima de relajamiento que permitiera un flujo libre de
ideas. Los estudiantes se limitaban a observarnos, su
participación seguía dentro de los parámetros de lo
tradicional. Modificar estos elementos periféricos de imagen
fue fundamental. Tuvimos que reorientar hacia procesos de
exploración y acomodo con la estructura y vivencia de la
escuela.
La dificultad de los estudiantes para insertarse en un
esquema escolar nuevo, de menos estructura y mayor confianza,
colaboración y participación, obligaba a atemperarnos con
sus estilos de trabajo como transición a los procesos más
democratizadores y activos que buscábamos implantar. Nos
movimos entre métodos que les fueran familiares y los nuevos
que ofrecíamos. Así, encarrilamos el trabajo hacia el
estudio de la historia oral a través de la vida de Ismael
Rivera. No obstante, comprobamos que insistir en el tema no
constituía un estímulo que surgiera de ellos. Estábamos
repitiendo lo que hace la misma escuela, imponiendo un
currículo ya preconcebido. Los estudiantes manifestaron su
cansancio, pues aún cuando el tema parecía revestirse de
pertinencia por tratarse de una figura de la misma comunidad,
no lo era para ellos. A menudo los procesos quedaban
interferidos por la apatía, el cansancio y la extrañeza de
ellos en relación con los contenidos curriculares y con
nuestros estilos de trabajo. Los planes se trastocaban en
varias ocasiones para exigirnos cambios de última hora, en
un desafío continuo de la creatividad y el análisis en la
improvisación creadora a partir de la conceptualización de
propósitos. El análisis y replanteamiento de la práctica se
tornó fundamental en todo momento. En ocasiones nos producía
desconcierto y preocupación armonizar la ingente tarea de
presentarles nuevos repertorios de conducta acompañados del
mejoramiento de unas destrezas académicas, responsabilidades
de orden mayor para el poco tiempo de que disponíamos.
No se trataba de orientarnos hacia el contenido del
currículo y simplemente producir información, sino hacer que
afloraran sus gustos, sus intereses particulares, su
lenguaje. De este modo nos acercamos más a su mundo cuando
les pedimos que inventaran una historia que posteriormente
sirvió de médula para todos los procesos de cambio que se
dieron más tarde, por sus posibilidades integradoras con el
arte y el teatro. Se trató de varias historias que hicieron
vislumbrar la conjunción de destrezas de autocontrol,
participación y conciencia del entorno social. Ellos las
protagonizaron, las leyeron y ampliaron en un proceso de
varios días. Se desembocó en trabajos en el que tanto las
artes plásticas como el teatro ofrecían una movilidad e
interés de mayor duración que la lectura y escritura. Los
ejercicios iniciales de movimiento corporal en teatro, como
la libertad expresiva que permite el arte, fueron elementos
decisivos, que nos llevaron a planificar el segundo semestre
en torno a las artes plásticas y teatrales.
Periodo de exploración - Primer semestre 1988-89
En este periodo comenzamos una exploración del grupo en sus
destrezas académicas y motoras, aunque acercándonos desde la
perspectiva de sus actitudes. El semestre anterior propició
la fase de acomodación y ajuste como extraños. Ahora nos
orientábamos a explorar y desarrollar la experiencia
artesanal con técnicas de construcción de máscaras en artes
plásticas y de títeres en teatro. El interés de los
estudiantes surgió a raíz de una visita al artesano ponceño
Miguel Caraballo para fines del semestre anterior. La
integración del arte y el teatro pasó a primer plano, con un
énfasis mayor en el aspecto artesanal. De la experiencia del
semestre anterior entendimos que estas disciplinas
ampliarían las posibilidades de las destrezas orales, por
razón de ofrecer otros contextos de trabajo en que los
estudiantes integraran destrezas lingüísticas, de solución
de problemas, y a la vez asumir roles de participación,
compartir problemas y soluciones, usar otros sistemas de
codificación como gestos, movimiento corporal, color, forma,
entre otros.
Se presentó una demostración sobre el arte de hacer máscaras
y títeres para recalcar la idea de economía en el uso de
materiales desechables. Los estudiantes fueron discriminando
formas, posibilidades y perspectivas económicas en el uso de
la materia prima. Esta etapa del trabajo en arte fue lenta.
Los estudiantes todavía demostraban dificultad en cuanto a
la disciplina que requiere el trabajo, no llevaban a cabo la
recolección de materiales que se les pedían y aún respondían
a patrones tradicionales de trabajo. No olvidemos que el
mismo sistema les ha desprovisto de un poder decisional
verdadero que les permita actuar y transformar muchas de las
actividades que realizan. Cuando se les homogeniza dentro de
los llamados grupos de Capítulo I, se perpetúa el problema.
Frente a tales situaciones, volvimos a ofrecerles la opción
de continuar o no con la tarea comenzada. Aquellos que
decidieron continuar con las máscaras perseveraron hasta
traducir su esfuerzo en mejor actitud y disciplina,
superando los niveles de participación en todas sus
expectativas. A partir de estos momentos, se sientan las
bases para una labor de mayor calid ad y disciplina que se
evidenciará un semestre más tarde cuando realicen el trabajo
con los grabados.
En teatro se aprovechan los títeres construidos por los
estudiantes para desarrollar destrezas de integración, como
lectura teatralizada, improvisaciones, articulación y
modulación como aspectos a corregir en la dicción. Esta
confección de títeres sirve como mediadora entre ellos y el
personaje creado, sin colocarlos en la posición de enfrentar
al público y permitiéndoles vencer su timidez y silencio
paulatinamente. Aunque los logros en teatro se miden en base
del montaje final este no es nuestro caso, porque el
objetivo principal no consiste en memorizar unos parlamentos,
sino en relacionarse con las artes teatrales como vehículo
de expresión variada y como objeto de trabajo artesanal,
tanto dentro como fuera de la escuela. Los estudiantes se
iniciaron de esa forma en la apreciación crítica de la obra,
mostrando gran capacidad para el análisis y uso apropiado
del vocabulario teatral básico. La calidad de las
improvisaciones durante ese periodo fue evidentemente mayor,
por su duración, coherencia y complejidad. Ya se había
superado aquella fase de mutismo, falta de imaginación y
temor de abordar algunos asuntos. Varios estudiantes
descubrieron su poder decisional para seleccionar entre
continuar el trabajo con arte o con teatro. La lectura y la
escritura se insertaron de un modo más incidental, por vía
de estas otras manifestaciones. Se realizaban ejercicios de
escritura en que se anotaban los procesos aplicados en el
arte y el teatro. Hubo breves lecturas teatralizadas de
corte jocoso, que sirvieron de pie forzado para otras
improvisaciones. Se sentaron las bases para definir otros
estilos de trabajo y orientarnos hacia el fortalecimiento de
la autoestima grupal e individual que nos ocupó el semestre
anterior. No se descuidaron las destrezas académicas. El
grupo había generado unas actitudes positivas que comenzaban
a ser perceptibles por sus maestros regulares.
Durante este semestre ya era conocido el Grupo de los 20 en
la escuela, provocando que se integraran otros estudiantes.
La presencia de estos jóvenes y su influencia es indicativa
de la importancia de los grupos heterogéneos porque le
insufló nuevos elementos de dinamismo grupal, que se
evidenciarían con una mayor motivación, diversificación en
los talentos que cada uno podía ofrecer y mayor solidaridad
en la convivencia escolar.
Periodo de primeros logros –segundo semestre 1988-89
Durante este periodo predominaron actividades grupales, lo
que generó mayor participación, distribución de tareas y
menos carga en el individuo. Posiblemente este haya sido el
mayor logro como vehículo de desarrollo de la autoestima
grupal e individual, así como meta para trazarnos el camino
a seguir durante los próximos semestres.
En la fase teatral se continuaron las improvisaciones, que
siempre probaron ser efectivas porque permiten la expresión
espontánea, la exploración y apertura sin que exista el
miedo a equivocarse. La complejidad de su mundo social
afloraba con asuntos como el problema del alcohol, los roles
estereotipados de hombre- mujer, las drogas, robos. En
discusiones posteriores surgían los posibles caminos de
solución a los problemas que ellos presentaban: la
comunicación, la ayuda de los amigos, la escuela o la
iglesia.
En arte se dedicaron al grabado en linóleo, que aun cuando
requiere, como la escritura, de una disciplina sedentaria, a
producido resultados muy interesantes al permitir que los
estudiantes lustren las escenas de varias de las
experiencias que hemos tenido. Al comprender la dimensión
artística del grabado desde la prueba inicial hasta su fase
de refinamiento y la importancia de la multiplicidad de sus
imagines, el proceso se hizo tan significativo como el
producto. Esta actitud de trabajo fue un indicador
importante en ese proceso de cambio de unos estilos de
trabajo en que se inician destrezas como trazarse metas,
buscar soluciones a problemas y compartirlas, reconocer
valores positivos en las actividades y en los mismos
compañeros, así como la identificación de cada sub-grupo con
un área de trabajo en el Centro de Recursos, indicios todos
de una mayor cohesión del grupo y de cierto grado de
autonomía.
Nos parece que a partir de esos momentos se comenzó la etapa
en que los estudiantes han visto la dimensión humanizadora
del proceso que fueron viviendo con nosotros en tan corto
tiempo. La toma de decisiones no se centró en el maestro,
sino en el estudiante también. Su participación durante esta
fase fue mayor y más reflexiva por haber tenido mayor poder
decisional incluso en el plan de trabajo semestral. A partir
de ese momento, los estudiantes asumieron el liderazgo y
prescindieron cada vez más de nuestra intervención. Este
periodo y estos indicadores fueron umbral de unos logros que
se perfilaban ya como proyecciones de esas propuestas que
vienen procedentes de ellos mismos.
Período de relevo – primer semestre 1989-90
Ese semestre dedicamos nuestros esfuerzos mayores a diseñar
y producir el libro que recogería la historia del Club de
los 20. Contábamos con textos, fotografías y otros gráficos
ilustrativos. La realización de este texto como objetivo
central del colectivo de maestros y estudiantes es un
trabajo conjunto llevó a la integración de la comunidad
estudiantil con la facultad. Además deseábamos no sólo
publicar una memoria sino producir un manual que pudiera
usarse en su doble función de divulgación de un proyecto de
experimentación y posibles texto de lectura para consumo de
la escuela. Al mismo tiempo que sirviera de ejemplo de la
preparación curricular entre estudiantes y maestros, que
estimulara también a otras escuelas a emular este tipo de
producción.
A iniciativas del Director de la escuela Elzaburu, profesor
Carlos Reymundí, se decidió comenzar un nuevo centro de
recursos con profesores de la misma escuela. Nosotros
servimos de recurso a este equipo de maestros para compartir
con ellos nuestras experiencias y el análisis que hemos
derivado de la práctica de estos años.
Periodo de asesoría - Segundo semestre 1989-90
El último semestre de nuestra participación culminó el ciclo
de tres años. Esta culminación se dio en tres vertientes: en
primer lugar, de asesoría al nuevo equipo de trabajo; en
segundo término, de mantener unas horas contacto con los
estudiantes, y finalmente de completar el Libro de los
veinte, nuestro último objetivo.
Un nuevo equipo de maestros compuesto por las profesoras
Mayra Quiñones en teatro, Esther Rivera de Capítulo I, en
artes del lenguaje y Mildred González en artes plásticas, ha
retomado el concepto del Centro de Recursos para amoldarlo a
sus propias necesidades. Ello se refleja en cambios como el
hecho de que las reuniones de los jueves tiene una duración
de todo el día. Se manifiesta así un compromiso de parte de
los profesores de la Escuela Elzaburu, reforzado por el
acoplamiento y la empatía personal del equipo. Este grupo
cuenta con un mayor número de practicantes en las áreas de
español y teatro, que se integran a la tarea, lo cual les
permite enriquecer su experiencia de práctica docente y
cerrar la brecha en los aspectos teórico- prácticos de su
formación profesional. Los profesores de la escuela asumen
ahora una nueva autoría del proyecto,que es precisamente uno
de los objetivos principales que perseguíamos.
Ponderación crítica
A medida que nuestras prácticas diarias y análisis continuos
cobraban formas más definidas, se concretaban los hallazgos
de estos años de trabajo. Se puso de manifiesto la necesidad
de la constante reflexión de la práctica educativa, su
vinculación con el estudiante, en consecuencia, con la
escuela y la comunidad. De esa reflexión se desprende la
fundamentación teórica sobre el rol de la escuela, la
función del maestro, la conceptualización del estudiante que
se atiende y los procesos metodológicos que se utilizan,
entre otros, si nos atenemos a los hallazgos de primer orden
en el ámbito directo del salón de clases. A partir de esa
experiencia, comprobamos que las fórmulas pedagógicas en su
aspecto normativo no siempre responden con facilidad a la
realidad que enfrenta el maestro. La solución de problemas
requiere trascender las expectativas que le impone la receta
o la preceptiva pedagógica. Por ejemplo, no explotar hasta
la saciedad fórmulas que nos resultan mágicas por su
inmediata efectividad técnica. Por ello es fundamental el
autocuestionamiento como paso previo a la revitalización de
nuestros propios métodos, aun cuando nos resulten efectivos.
Nuestra experiencia requería de la imaginación continua, así
como de la consulta de unos con otros, no sólo sobre la
estrategia a usarse sino de la percepción que se tenía del
grupo y del individuo en todo momento. En consecuencia, nos
percatamos de la necesidad de detener el proceso para
dialogar con los estudiantes sobre el proceso mismo. Desde
este ángulo se humanizaba la comprensión del propósito de
nuestra labor.
Más que la naturaleza del conocimiento y el desarrollo de
destrezas cognitivas, tuvimos que reorientar nuestro trabajo
hacia las actitudes del sujeto que aprende. Para robustecer
sus capacidades conceptuales se requiere que haya una
disposición hacia el trabajo en la escuela como escenario de
experiencias reales que les permita modificar su mundo como
señalara la cita de Martín Baró que enmarca este trabajo. En
este sentido se encuentran nuestros planteamientos sobre la
PERTINENCIA y la necesidad de acercarnos a la modificación
de actitudes en el grupo a través del trabajo colectivo. Se
explica así que al final de nuestro pasado semestre el grupo
tuviera sentido de cohesión y necesidad de recoger su propia
historia. Primeramente, se socializó la construcción de
textos a través del grupo con sus experiencias como
protagonistas. Ellos corregían, modificaban, ilustraban y
teatralizaban esos textos. Después de todo "la escritura,
así como el lenguaje, no sólo es un medio de comunicación,
sino también un sistema de representación" (Teberosky, l
986). La construcción del conocimiento, tal vez no se dio en
la corrección del dato y en el acierto de tal o cual
información, sino en la interacción de uno con otro,
logrando que el texto escrito, teatralizado o gráfico,
surgiera de la colaboración. Por otra parte, una vez los
estudiantes se apropian de la mecánica de las
improvisaciones y el grupo se solidifica más, se comprende
su duración y complejidad. Por razón de este acercamiento
desde el grupo se perfilan los individuos y los aspectos
pertinentes de cada uno. Esto explica porque las
evaluaciones que hacen los maestros desatacan los cambios de
actitud a nivel grupal, pero al destacar al individuo,
puntualizan progreso académico en sólo unos cuantos. Nuestro
objetivo, como señalamos, tuvo que orientarse desde muy
temprano al fortalecimiento de la autoestima grupal desde la
cual cada uno en particular encontraría su registro
individual. Apuntábamos cómo algunos estudiantes comenzaron
a valorar sus particulares experiencias y el potencial de
sus capacidades. Nuestra mayor evidencia es el contraste del
perfil del estudiante al comienzo del proceso (tímido,
huraño, poco productivo, suspicaz), con el que teníamos
hacia fines del semestre último (dispuesto, cuestionador,
comprensivo del otro, crítico, activo, más seguro). En este
sentido nos ubicamos dentro de la viabilidad de los
principios que postula la revisión curricular del
Departamento de Instrucción Pública, de PERTINENCIA,
SOLIDARIDAD Y PENSAMIENTO CRITICO.
Una de las dificultades mayores que confrontábamos era darle
seguimiento al trabajo de cada jueves. El ambiente de
permisividad y de apertura hacia el trabajo que se logró en
el Centro de Recursos peligraba siempre frente al clima
institucional del escenario escolar de todos los días.
Trabajar en el enriquecimiento de actitudes requiere más
tiempo, esfuerzo y continuidad de los que podíamos darles.
Pero incluso estos requerimientos serían insuficientes ante
las estructuras y prácticas de una escuela tradicional o de
una escuela que eventualmente encontrará su escollo mayor en
una jerarquía centralizante y rígida.
El concepto innovación presupone que la flexibilidad se dé
en dos direcciones dialécticas. Por una parte, del proyecto
innovador hacia la estructura en que se inserta pero también
de la macroestructura que lo acoge y que emprende la reforma
hacia el proyecto innovador. Se espera que la implantación
de una innovación arraigue y continúe dando frutos. Si por
el contrario, su institucionalización no le provee el
espacio y movilidad vital que la originó, queda condenada,
como Sísifo, a una caída segura y reiterada. Quizá sea este
problema uno de los factores que más descorazona al maestro
de la sala de clases al emprender tareas que lo renueven.
Otro hallazgo que se deriva de la experiencia desde nuestra
posición de profesores que laboramos a tono con las metas y
objetivos de una facultad de educación es la
reconceptualización del rol del profesor universitario, en
especial la de aquellos que atienden la preparación directa
o indirecta de los futuros maestros del país. Es necesario
que se renueven y replanteen los marcos teóricos en el
fragor de una práctica viva y directa con estudiantes de
todos los niveles preuniversitarios. En este sentido,
suscribimos las palabras de Pablo Freire (1986) señala: "...separada
de la práctica, la teoría es puro verbalismo inoperante;
desvinculada de la teoría, la práctica es activismo ciego.
Es por esto mismo que no hay praxis auténtica fuera de la
unidad dialéctica acciónreflexión, práctica-teoría". Si el
profesor universitario se renueva, tiene mayores
posibilidades de ofrecer una gama más rica y real de
experiencias en la solución de problemas reales del salón de
clases para evitar el actual desfase y pérdida de
perspectiva de la teoría a la acción.
Por otra parte, desde el punto de vista de los estudiantes-
maestros se ratifica el señalamiento sobre la importancia de
enlazar la teoría y la práctica en las facultades de
educación, al exponer al futuro maestro a experiencias en
que pueda observar a su profesor a la vez que someterse a un
proceso de examen continuo como el que experimentaron los
estudiantes- maestros del Centro de Recursos. Desde el punto
de vista de la escuela y el Centro, constituían un vínculo
de vital importancia como paso previo para integrar al
maestro regular a nuestro proyecto.
Conclusiones
En resumen, este texto sintetiza una experiencia de
colaboración e integración, que supuso el cuestionamiento y
problematización de asuntos en los que aún no todo queda
resuelto. La unidad de propósitos comunes y afinidad en la
conceptualización de los procesos educativos en todas las
fases curriculares es un ingrediente fundamental, aunque no
el único. Se requiere, sobre todo, que esa conceptualización
se someta a un proceso de descubrimiento y examen crítico
permanente. En esta reflexión activa y en colaboración, se
pone a prueba la integración desde una perspectiva
humanística. Ya no se trata de mera participación, sino de
un compromiso que rebasa la receta metodológica, la práctica
bancaria, la pedagogía de la dominación, como diría Paulo
Freire (1980). El trabajo de integración requiere
dialogicidad, confianza, estímulo continuo, apertura crítica
de todas las partes que lo realizan.
En estos momentos históricos de definición social, la
reforma educativa surge como un imperativo histórico-social
que supone moverse hacia un plano de mayor participación
activa, hacia la creación de una escuela que incorpore al
proceso educativo la fisonomía nacional de nuestro pueblo,
la vinculación entre la escuela y la producción social, un
sentido de productividad participatoria en el maestro, así
como conciencia crítica y humanizante en el estudiante. Ello
implica cuestionarse no sólo la función de la escuela y sus
componentes más inmediatos, sino la necesidad de una
reestructuración de las relaciones de poder y autoridad en
la administración escolar (Torres González, 1987).Los
procesos educativos, como procesos sociales, son fenómenos
político- culturales. Por lo tanto, para lograr una escuela
activa, problematizadora y democrática hace falta provocar
una educación para la reestructuración y transformación
social.
BIBLIOGRAFIA
Boal, A. (1980). Teatro del oprimido: ejercicios para
actores y no actores. México: Editorial Nueva Imagen.
Colectivo Centro de Recursos (1988). Cerrando la brecha
entre la teoría y la práctica: Seminario Colaborativo
UPR-DIP. Boletín de Educación, 1(3), 3. Departamento de
Instrucción Púb lica (1987). Principios para la integración
del currículo.
Evans, C. et. al. (1981). Teachers initiated research:
professional development for teachers and a method for
designing research based on practice. Cambridge: Technical
Education Research Centers, Inc.
Freire, P. (1986). La importancia de leer y el proceso de
liberación. México: Siglo XXIeditores.
________ (1980). Pedagogía del oprimido. 25 ed. México:
Siglo XXI editores. Gardner, H. (1985). Frames of mind. A
theory of multiples intelligences. New York: Basic. Books,
Inc., Publishers.
Hamblin, K. (1978). Mime. New York: Doubleday and Company,
Inc.
Martín Baró, I. (1987). El latino indolente: carácter
ideológico del fatalismo latinoamericano. En Montero, (Ed.),
Psicología política latinoamericana. Caracas: Editorial
Panapo.
McCaslin, N. (1987). Creative drama in the Intermediate
grades: a handbook for teachers. New York: Longman Inc.
Puigrós, A. (1978). La decadencia de la escuela. Arte,
Sociedad, Ideología, 4, 60-70.
Quintero, A. H. (1987). Seminario Colaborativo UPR-DIP:
reflexiones sobre su labor y proyecciones para el primer
semestre de 1987-1988. Texto mimeografiado.
Teberosky, A. (1986). Construcción de escrituras a través de
la interacción grupal. En Ferreiro y Gómez Palacio (Eds.),
Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y
escritura. México: Siglo XXI editores.
Torres González, R. (1987). El pensamiento crítico-
humanístico y la reforma educativa: sus implicaciones para
la escuela puertorriqueña. Pedagogía, 24(1), 11- 24.
|
indice
| |
|
