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Consideraciones en
torno al desarrollo de programas de inducción
Isabel Vázquez Rodríguez
¿Qué son los programas de inducción?
La visión sobre la educación del maestro ha ido cambiando a
través del tiempo. Hall (1982) dice que cada vez más
educadores en Estados Unidos plantean la educación del
maestro como un fenómeno que ocurre a lo largo de un
continuo. Dicho continuo podría verse como un recorrido de
tres fases. Este recorrido comienza con las experiencias de
preservicio en un programa de preparación de maestros. Una
segunda fase sería la transición entre la graduación y la
iniciación como maestro de tiempo completo en un salón de
escuela elemental o secundaria. El periodo de tiempo en que
ocurre esta transición es lo que se conoce como inducción
(Griffin, 1985). La tercera fase correspondería al
adiestramiento en servicio del maestro.
Con respecto a la fase de inducción Griffin (1985) señala
como un aspecto de la educación del maestro la provisión de
ayuda para el profesional que se inicia en el magisterio.
Este señalamiento plantea que debe trabajarse o proveerse
para esta fase, pero no deslinda claramente a quién
corresponde la responsabilidad de desarrollar este trabajo.
Sin embargo, esta interrogante no ha sido impedimento para
que haya aumentado el interés en los programas de inducción
en la última década.
Huling-Austin (1985) señala que los programas de inducción
pueden verse desde tres perspectivas fundamentales: como
programa de ayuda o apoyo para maestros nuevos en la
profesión, como programa de evaluación o como ambos. Fox y
Singletary (1986) reaccionan al enfoque evaluativo
argumentando sobre el temor que pueden sentir los maestros
nuevos de recibir evaluaciones deficientes de
administradores o coordinadores con autoridad y poder para
evaluar. También señalan que pocos programas de inducción
enfocan en las metas de desarrollar una orientación
reflexiva y destrezas esenciales para autoevaluación.
Una de las ideas que subyace en los programas de inducción
para maestros es la intención de facilitar la etapa de
transición a la profesión del magisterio. Algunos
investigadores sugieren en sus escritos que los programas de
inducción serán de particular esperanza para la posibilidad
de la reforma en la educación (Huling- Austin, 1985). Podría
tener mucho sentido esta sugerencia si se apoya la idea de
que la reforma debe surgir del salón de clases con la
participación activa del maestro. Los programas de inducción,
desde su visión de apoyo, le proveen al maestro que se
inicia la oportunidad de compartir inquietudes, temores,
ideas, preocupaciones, reflexiones que surgen ante la
experiencia que confrontan. Por supuesto, tampoco se
pretende descansar en la inducción como una panacea, sino
valorar los programas en su justa perspectiva.
Otra premisa de la que parten los programas de inducción es
la idea o supuesto lógico de que los nuevos maestros serán
mejores maestros como resultado del apoyo y ayuda que
reciban y que, además, cuando estos maestros ingresen a las
escuelas, la enseñanza y la educación mejorarán (Huling-
Austin, 1985; Fox y Singletary, 1986). Esto implica que
habrá un impacto positivo en la calidad de la enseñanza por
lo cual los estudiantes y la sociedad en general saldrán
beneficiados. Huling-Austin (1985) señala que no se deben
tener expectativas irreales sobre los programas de inducción.
Inclusive, señala, muchos legisladores que han apoyado
económicamente los programas se sentirán defraudados cuando
los logros no estén acordes con los objetivos trazados. Los
informes indican que uno de estos objetivos el de descartar
al maestro que no va hacer buen maestro no se logra con los
programas de inducción. Por otro lado, los investigadores y
estudiosos consultados coinciden con la idea de que la tarea
del maestro es una de las más arduas y complejas con
demandas y exigencias extraordinarias para este grupo
profesional. Estas demandas son de toda índole: dominio de
las materias que enseñan, competencia profesional,
equilibrio psicológico social superior y otras cualidades,
además de considerarse al maestro, según la crítica, uno de
los elementos claves en el estado actual de la educación.
Ser un maestro efectivo es cada vez más difícil dada la
situación actual de la sociedad, su naturaleza cambiante, su
acelerado desarrollo tecnológico, los grandes y graves
problemas que se confrontan en todos los órdenes: Político,
económico, religioso, social (criminalidad, falta de ética,
desdén por la salud colectiva, y otros) los cuales
ineludiblemente se reflejan en el microcosmo que es el salón
de clases. Dada la importancia que tiene la honrosa tarea de
la enseñanza, es explicable la atención que se le pretende
dar a las necesidades y preocupaciones y al desarrollo
profesional de los maestros que se unen por vez primera a la
clase magisterial.
Investigaciones en torno a los programas de inducción
Hall (1982) y Griffin (1985) aducen que sobre la fase de
inducción no se ha realizado mucha investigación. Este
último señala que hasta el 1985 había poca investigación
disponible,- ya que ha sido recientemente que se le ha
brindado atención particular por parte de los investigadores
en Estados Unidos a los primeros años de enseñanza. Así que
para tomar decisiones respecto a programas de inducción se
han utilizado como base los hallazgos de estudios sobre
otros fenómenos educativos. También se han utilizado los
conceptos o marcos teóricos de disciplinas relacionadas con
las ciencias sociales tales como sociología, sicología y
antropología.
De acuerdo con Griffin (1985) la investigación relacionada
con el tema puede dividirse entre aquella que describe la
experiencia de nuevos maestros y aquella que da atención a
la influencia de intervenciones intencionales en el trabajo
de los nuevos maestros. Este primer tipo de investigación
examina fundamentalmente cómo encaja el nuevo maestro en su
nuevo rol. Los resultados generales revelan que los maestros
necesitan apoyo en su primer año de trabajo, particularmente
en la solución de problemas como los siguientes: falta de
conocimiento sobre el contenido, falta de habilidad para
organizar las actividades de enseñanza aprendizaje,
incapacidad para tratar con estudiantes poco motivados,
dificultad para evaluar a los estudiantes, pobre
conocimiento de planificación y manejo en el salón de clases,
falta de destrezas para trabajar con las expectativas de
directores, compañeros y padres (Fox y Singletary, 1986).
Todas estas situaciones son, tal vez, las que han llevado a
caracterizar los primeros años de enseñanza como
problemáticos, complejos, difíciles y traumáticos (López de
Méndez, 1987).
Algunos estudios evidencian el poder del escenario escolar
para transformar en vez de estimular el uso del conocimiento
y destrezas de los cursos profesionales (Griffin, 1985).
Según este autor la investigación es relativamente clara con
respecto a que los nuevos maestros no son influenciados tan
poderosamente por los programas de educación en preservicio
como debe esperarse o desearse. Este hallazgo plantea serias
interrogantes con respecto a la educación en preservicio.
Investigaciones citadas por Griffin (1985) y Ervay (1985)
revelan que los maestros nuevos reciben una fuerte
influencia de las personas que están en el escenario escolar:
administradores, principales y maestros. Debe ser ésta la
justificación para que se pretenda que los mejores maestros
en las escuelas colaboren activamente y sirvan de apoyo para
los maestros nuevos, con la esperanza del modelaje como
recurso para el desarrollo profesional del maestro.
Se han realizado algunas investigaciones sobre programas
particulares de inducción, como las realizadas por el
"Research and Development Center for Teacher Education",
Universidad de Texas (Marshall, 1985). De los resultados de
estudios surge el “Model Teacher Induction Proyect” (MTIP)
que se estableció en un distrito suburbano de Austin. Este
proyecto consistió en un programa piloto de inducción y
simultáneamente, de una investigación sobre el programa, los
participantes y su práctica. Basados en el análisis de los
datos y en las experiencias con el MTIP, los directores del
proyecto comenzaron a reformar algunas ideas acerca del
proceso de inducción en varias áreas. La primera tiene que
ver con el llamado trauma del primer año de experiencia en
la enseñanza. La literatura está repleta de referencias
sobre el trauma del primer año. Los hallazgos de este grupo
revelaron que, aunque hubo un poco de trauma e incomodidad
para algunos, para otros se logró una transición suave a su
primer año. Este hallazgo resulta muy interesante y digno de
profundizar en sus implicaciones, como por ejemplo, plantea
si se ha sobreestimado el asunto del año traumático y cuán
acertado es estructurar un programa de inducción alrededor
de esta expectativa traumática. Mas bien se apoyaría, bajo
esta impresión, la idea de que los programas deben
estructurarse teniendo como fundamento o guía las
necesidades que surgen de los participantes. Una segunda
idea, relacionada con la selección del maestro de apoyo para
el maestro principiante, también se sometió a análisis. El
criterio inicial utilizado para la selección fue que el
maestro de apoyo se considerara como exitoso por el
principal y que quisiera participar en el proyecto. Los
datos recopilados sugieren otros criterios para esta
selección: enseñar el mismo grado, materia y nivel; tener
salones próximos; tener ideologías compatibles sobre
enseñanza manejo de salón de clases y disciplina y que,
además, el maestro principiante perciba la importancia de
este arreglo para su apoyo y desarrollo profesional.
También el "Research in Teacher Education (RITE)", al
reconocer que los programas de inducción surgen, en gran
medida, como consecuencia de decisiones políticas de
legisladores, ha examinado los efectos de estas políticas a
niveles de actividad del estado, del distrito y hasta del
salón de clases.
El estudio de RITE (Griffin, 1985) reveló algunos hallazgos,
aunque preliminares:
-
Los programas de inducción
exigen responsabilidades no acostumbradas al personal
escolar y los maestros, a menudo añadidas a las
responsabilidades convencionales.
-
La muestra utilizada por
RITE demostró poca evidencia de que los programas de
inducción estén directamente relacionados con las
competencias observadas en la actividad instruccional de
los maestros nuevos.
-
Los maestros nuevos
tienden a percibir las dimensiones de los programas de
inducción como diferentes de los programas de
preservicio.
-
A ningún maestro se le
negó su certificación como consecuencia de la
implantación del programa.
Griffin (1985) plantea algunos
dilemas asociados con el uso de la investigación sobre la
enseñanza como médula para los programas de inducción, por
ejemplo:
-
Mucha de la investigación
está basada en diseños correlacionales, esto es, la
enseñanza asociada con resultados positivos en os
estudiantes ha sido descubierta en escenarios escolares
ya existentes, fenómenos que ocurren naturalmente. Se ha
hecho un estudio experimental para determinar si las
mismas conductas, introducidas experimentalmente,
provocan los mismos resultados en los estudiantes. La
pregunta que podría hacerse es ¿me dará resultado a mí
porque te dio a ti?
-
Mucha de la investigación
sobre enseñanza efectiva se da en situaciones
específicas, en contextos particulares, con poblaciones
también particulares. Esto implica dificultades para
generalizar los resultados.
-
Se restringe a los
maestros nuevos a cumplir con aquellas normas apoyadas
por la investigación. Esto apunta a la posibilidad del
uso poco apropiado de resultados de investigación. Se
puede plantear en este caso cómo la conformidad puede
influir en el desarrollo de la creatividad, aunque
Schlechty (1985) señala que la conformidad no es la
antítesis de la creatividad, sino la condición que la
hace posible. Explica este investigador que las normas
no solo constriñen, sino que también liberan. Por otro
lado, Griffin indica que los programas diseñados para
ayudar a los nuevos maestros a ser proficientes deben
incluir, no solamente la base científica apropiada, sino
también el conocimiento que da la experiencia. Los
programas deben atender los valores y creencias acerca
de lo que es la enseñanza de calidad. Es tratar de
buscar un equilibrio entre la ciencia y el arte.
Griffin alega que toda esta
argumentación pretende advertir acerca del papel que jugará
la investigación en la formulación e implantación de
programas de inducción. Además de lo anterior, no se puede
perder de perspectiva la importancia fundamental de una
visión comprensiva de la calidad de la enseñanza para el
desarrollo de tales programas.
¿Qué puede esperarse de un programa de inducción?
Huling-Austin (1985) destaca la importancia de clarificar lo
que se puede o no esperar en forma realista de programas de
inducción. Discute las siguientes metas a la vez que las
limitaciones relacionadas con las mismas:
-
Mejorar el desempeño del
maestro (a).
El argumento que sostiene la autora plantea que cuando a
un maestro se le deja desarrollar por su cuenta su
pericia como maestro, a menudo aprende por tanteo y
error. Por otro lado, las técnicas que desarrolle para
sobrevivir son las mismas que conformarán su estilo de
enseñanza, que tal vez no sea el más efectivo. Sin
embargo, hay que estar consciente que un programa de
inducción no tiene soluciones mágicas para las
situaciones o problemas que se presenten.
En este punto es fundamental un entendimiento bastante
claro de lo que es ejecución efectiva del maestro. ¿Qué
es un maestro efectivo? ¿Es un concepto estático, único?
¿Está definido en contextos? Estas concepciones tienen
que ser ampliamente compartidas por los diferentes
actores en el proceso. Una meta realista de programas de
inducción es proveer el apoyo y respaldo necesario para
que se conviertan en maestros exitosos aquellos
principiantes que entran ala profesión con el trasfondo,
habilidad y potencial para convertirse en un maestro
aceptable.
-
Aumentar la retención de
los maestros principiantes prometedores durante los años
de inducción. Durante los años de inducción muchos
maestros se decepcionan y abandonan su carrera
magisterial. En Estados Unidos aproximadamente el 15 por
ciento se aleja de la enseñanza después del primer año;
40 – 50 por ciento durante los primeros siete años y de
dos terceras a tres cuartas partes se van en los
primeros cuatro años. Es posible que muchos de los que
se van tengan el potencial para ser buenos maestros.
Se desconoce la magnitud del problema en Puerto Rico ya
que, a pesar de hacer las gestiones pertinentes, no se
obtuvieron las estadísticas que se solicitaron en el
Departamento de Instrucción Pública. Los datos más
recientes que ofrecieron correspondían a la década del
setenta (Departamento de Instrucción Pública, 1972).
Sugiere Huling- Austin que si se pretende usar los
programas de inducción para descartar aquellos maestros
menos prometedores, se debe incluir un componente
evaluativo que permita tomar decisiones de esta
naturaleza. Si un programa de inducción tiene éxito en
suavizar la transición a la profesión, podría esperarse
un aumento en la retención de maestros. Sin embargo,
ningún programa de inducción podrá lidiar con otros
factores que también inciden para que el maestro se
aleje de la profesión del magisterio. salario,
condiciones particulares de trabajo, prestigio de la
profesión, oportunidades limitadas para el adelanto en
la profesión y otros. Estos factores combinados pueden
ser más poderosos que la inducción y los servicios que
se presten.
-
Promover el bienestar
social y profesional de los maestros participantes. Se
dice que la inducción es el punto en que los maestros
experimentan el “shock” de la realidad del salón de
clases. La profesión del magisterio tiene la
responsabilidad de ayudar a los nuevos maestros a lidiar
con este choque y proveerle inducción apropiada.
En muchas ocasiones el maestro que se inicia pasa el día
aislado de sus colegas, por múltiples razones,
reduciendo la posibilidad de aprender de los compañeros
con experiencia. En la mayor de las profesiones no se
espera que desde el primer día el novato asuma las
responsabilidades de un veterano de 20 años o más. Sin
embargo, este es el caso de los maestros.
Es necesario orientar al maestro nuevo sobre la escuela,
el distrito y la cultura de su lugar de trabajo, de
forma que se sienta parte del equipo de trabajo escolar.
Se tiene que estimular, además, su mejoramiento y
desarrollo continuo.
-
Satisfacer requisitos
mandatorios relacionados con inducción y la
certificación.
En este aspecto se sugiere cuidado de no enfocar en el
logro de criterios mínimos. No se deben confundir los
aspectos técnicos para cumplir con unos requisitos con
la intención fundamental de los programas. Un ejemplo
que reseña la autora se relaciona con las conferencias
de observación y retrocomunicación diseñadas para
proveer información valiosa al maestro relacionada con
la enseñanza. Si se descuida podría convertirse en un
mero formulismo para cumplir con un cierto requisito y
papeleo.
Modelos de programas de
inducción
En Estados Unidos hay múltiples estados que están trabajando
activamente con programas de inducción. Muchos de ellos han
surgido como mandatos legales y son auspiciados por el
gobierno y el Departamento de Educación. Otros han surgido
como esfuerzos colaborativos entre los colegios
preparatorios de maestros y los distritos escolares. Un
elemento básico que generalmente contienen estos programas
es el programa de apoyo en la escuela. Ejemplos de estos
programas, por señalar algunos, son los siguientes (Véase el
artículo de Ismael Ortiz en este mismo número para otros
modelos de programas de inducción):
- "California New Teacher Project" - en este proyecto
participan más de 700 maestros. Consiste el mismo de un
estudio evaluativo de cómo debe ser el apoyo y evaluación
del nuevo maestro. Se están efectuando estudios piloto de
quince modelos distintos de apoyo y evaluación de maestros
nuevos. La evaluación de estos quince proyectos, según sus
directores, proveerá evidencia sólida de que la enseñanza y
aprendizaje mejorarán cuando los maestros nuevos obtengan la
ayuda que necesitan para aplicar efectivamente lo que
aprenden en los colegios preparatorios de maestros. (What is
the New Teacher Project, 1988).
- "Professional Alternative Consortium for Teachers" -
arreglo colaborativo de la Universidad de Colorado, el
"Metropolitan State College" y las escuelas públicas del
Condado de Jefferson. Este consorcio, que comenzó como un
programa piloto en el verano del 1986, tiene como objetivo
contribuir en forma significativa a los programas de
preparación de maestros y de inducción, además de proveer
alternativas profesionales de apoyo para los maestros (Jones
y Schiff, 1989).
Un proyecto de inducción y la Facultad de Educación
La Facultad de Educación tiene entre sus prioridades el
desarrollo de un plan de acción para la realización de
actividades relacionadas con inducción, según es requerido
por la agencia acreditadora de nuestra Facultad (NCATE). Si
se analiza la información presentada anteriormente son
muchas las consideraciones que deben tenerse para
desarrollar un proyecto de esta naturaleza. La literatura
nos remite a muchas de estas consideraciones.
Se podrían elaborar una serie de preguntas que tal vez
ayudarían a aclarar que se quiere hacer y cómo se puede
hacer. Por ejemplo, ¿Se quiere establecer un programa de
inducción o sólo desarrollar una serie de actividades
relacionadas con inducción? ¿Se incluirá también a la
Escuela Graduada, con la variedad de profesiones para las
cuales prepara, o ésta desarrollaría su propio programa o
actividades? ¿Cuál sería la conceptualización de un programa
de inducción nuestro? ¿Sería una continuación del programa
de preparación de maestros? ¿Se prepararán programas
especiales? ¿Qué entendemos por un maestro efectivo? ¿Es
realmente el comienzo de la profesión una época problemática
(traumática) o es parte del proceso de aprendizaje? ¿Es esta
la etapa de descubrimiento de la identidad como maestro? ¿De
qué recursos disponemos, tanto humanos como económicos, para
desarrollar un proyecto de inducción? ¿Qué relación se
establecería con el Departamento de Instrucción Pública y
las demás organizaciones, públicas o privadas, que contratan
a nuestros egresados?
Con respecto a este último punto, debe indicar que la Ley
Orgánica del Departamento de Educación 1990 en su artículo
3.05, indica que el Secretario de Educación debe establecer
un programa de inducción. Señala además que el Secretario
enriquecerá este programa por medio de la coordinación con
la Universidad para el ofrecimiento de los adiestramientos
pertinentes.
Además, de las anteriores deben considerarse también las
siguientes preguntas: ¿Se nombraría a una persona o a un
comité para coordinar el trabajo? ¿Se trabajaría a base de
las necesidades presentadas por los maestros puertorriqueños?
¿Se establecería alguna relación con el Reglamento de
Certificación de Maestros? ¿Se coordinaría con
organizaciones profesionales de la educación? ¿Cómo se
evaluarán los resultados o consecuencias de los programas de
inducción? ¿Qué impacto tendrán dichos resultados en los
programas preparatorios de maestros?
Es imprescindible, por demás decirlo, la participación
activa de las esferas administrativas en el análisis y toma
de decisiones sobre este asunto. Esta lista no es ni
pretende ser exhaustiva, pero puede servir como punto de
partida para la búsqueda y análisis de información para
tomar las decisiones pertinentes.
Sin embargo, aunque no se establezca por el momento un
programa de inducción se podría comenzar a desarrollar
alguna s actividades y servicios para los maestros que se
inician en la profesión. Si se toma como ejemplo el Centro
de Inducción de Glassboro en New Jersey, se encuentra que
éste desarrolla una serie de actividades que responden a las
siguientes metas:
-
Proveer al maestro
principiante información basada en la investigación,
adiestramiento y ayuda técnica.
-
Proveer apoyo al
maestro expandiendo sus experiencias de aprendizaje
profesional.
-
Ayudarlos a
desarrollar estilos de enseñanza individual basada
en observaciones, discusiones y consulta.
-
Ayudarlos a su
adaptación al nuevo ambiente escolar.
-
Estimular el valor del
aprendizaje continuo entre los maestros.
Se podrían desarrollar
diversas actividades como parte de las estrategias para el
logro de estas metas, si las aceptamos aunque sea en forma
preliminar. Por supuesto, es esencial establecer los lazos
de comunicación adecuados con el Departamento de Instrucción
Pública y los colegios privados, que son los que tienen el
contacto directo con el maestro que se inicia. Como una
primera actividad con los que se inician en la docencia
aproximadamente, se les podría invitar a mediados del
semestre, a un encuentro con los compañeros con la intención
de compartir, intercambiar y reflexionar (López de Méndez,
1987) no solamente sobre los aspectos negativos, sino
también sobre los aspectos positivos de la experiencia de
enseñanza. Esta actividad también se podría compartir con
los compañeros que egresan de la Escuela Graduada (administradores,
supervisores, principales, orientadores) de forma que
también tengan la oportunidad de compartir sus experiencias.
Por otro lado, luego de conocer cuáles son las necesidades
de estos compañeros, se pueden ofrecer talleres, seminarios
y clínicas sobre asuntos diversos, como por ejemplo:
disciplina, relaciones padre-escuela-comunidad, estrategias
de enseñanza, evaluación, motivación y otros. Se les puede
proveer información sobre resultados de investigaciones en
torno al tema de enseñanza aprendizaje y otras relacionadas
con la educación.
Por otro lado, la Facultad podría crear cursos de educación
continuada y hacerlos accesibles al maestro y otros
profesionales, por ejemplo, en las propias escuelas o
distritos escolares. Es más fácil que se muevan los recursos
a las escuelas o al distrito que mover al grupo de maestros
a la Facultad. En fin, mientras se determina si se
desarrollarán o no proyectos amplios de inducción, son
múltiples las actividades que pueden planificarse para
atender esta población según lo requiere la agencia
acreditadora (NCATE) en su rediseño (NCATE, 1990).
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