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La educación de
adultos y los programas de estudios graduados
Dra. Isabel Ramos Rodríguez
Prof. Isabel Vázquez Rodríguez
Reconocimiento: Las autoras
desean agradecer la colaboración de la Sra. Gloria Dávila
quien contribuyó en la coordinación y administración de los
cuestionarios y al Sr. Ismael Ortiz, en la administración de
los cuestionarios y en el procesamiento de los datos.
La población que se atiende en las instituciones de nivel
superior se compone básicamente de estudiantes adultos, de
16 años en adelante. En la década del '90, esta población ha
aumentado considerablemente. Como evidencia de este fenómeno
se destaca el hecho de que durante el año académico 1989-90,
el Sistema Universitario Público atendió un total de 58,940
estudiantes adultos en comparación con 53,956 estudiantes
adultos atendidos en el 1980. Por otro lado, en el Sistema
Universitario Privado se atendió un total de 97,207
estudiantes en comparación con 76,239 adultos atendidos en
el 1980 (Consejo de Educación Superior, 1990).
Generalmente las personas adultas que entran o regresan a
realizar estudios, ya sea en el nivel subgraduado o en el
graduado han tenido alguna experiencia de trabajo y vienen a
los colegios o universidades con propósitos, orientaciones,
estilos de vida y demandas diferentes a las del resto del
estudiantado (Mc Givney, 1991). A tales efectos, las
instituciones en gran medida necesitan reconocer la urgencia
de hacer más conscientes a los administradores, a los
miembros de la facultad y a otro personal de servicio de las
necesidades y problemas especiales de esta población.
Los estudiantes adultos, como grupo, representan una gran
diversidad en términos de las situaciones de vida, metas,
experiencias previas, destrezas y estilos de aprendizaje (Preszler
& Mattuck, 1980). Las personas determinan continuar estudios
por múltiples razones, entre éstas porque no están
totalmente satisfechas con su profesión y aspiran a realizar
cambios en sus trabajos y en sus vidas fundamentados en unas
perspectivas educativas. Por otro lado, los cambios sociales
tan acelerados que la sociedad atraviesa, imponen destrezas,
aprendizajes y conocimientos nuevos que permitan un
acercamiento más efectivo a la realidad ocupacional y vital
que se confronta.
Por consiguiente, es necesario plantearse si la educación
superior está verdaderamente afrontando el reto que supone
la atención efectiva de los estudiantes adultos que
prosiguen estudios universitarios, ya sea en el nivel
subgraduado o en el graduado. Ante esta inquietud, algunos
investigadores plantean la importancia de conocer la teoría
de desarrollo del adulto de forma que ésta sirva de punto de
partida para la aplicación y para la base interdisciplinaria
de nuevos enfoques. Preszler y Mattuck (1980), señalan que
es necesario reconsiderar preguntas como las siguientes: ¿A
quién servimos? ¿Qué necesitan aquellos a quienes servimos?
Las respuestas a estas preguntas podrían llevar a la
identificación de formas adecuadas de enseñar y ayudar a
aprender a los estudiantes. Además, podría facilitar el
desarrollo de nuevos enfoques, metodologías y estrategias
que estuvieran más acordes con las características
particulares de los adultos (Mc Givney, 1991).
Toda persona que en una forma u otra trabaje con adultos
debe estar familiarizada con la teoría del desarrollo. En
esta teoría se sostiene que la secuencia del desarrollo
muestra un amplio espectro de concepciones del conocimiento,
del proceso de aprendizaje y de la función del maestro (Preszler
& Mattuck, 1980), según la etapa de desarrollo en que se
encuentre la persona. Esta teoría tiene implicaciones en
términos de los métodos de enseñanza que deben utilizarse
para trabajar con los estudiantes adultos y el
correspondiente mejoramiento de tales métodos, entre otras
implicaciones.
En apoyo a la propia teoría del desarrollo, de las fuentes
de información relacionadas con este tema se identifican las
características particulares de los adultos en términos del
aprendizaje. Burnham (1982) señaló que: (1) la actitud
general de aprendizaje o poder intelectual no cambia en la
edad madura (2) las experiencias pasadas del adulto influyen
en su enfoque hacia proyectos de aprendizaje, además de que
las pasadas experiencias sirven como un banco de recursos de
aprendizaje con el cual se relacionan las nuevas
experiencias (3) el adulto pasa a través de un proceso de
cambio complejo que se extiende por lo menos hasta los 60
años. Estos procesos de cambios complejos incluyen visiones
distintas y conceptualizaciones diferentes, inclusive de los
procesos de aprendizaje. El adulto ve la enseñanza como una
tarea de desarrollo en el contexto de un rol social y está
enfocado hacia el desempeño y la pertinencia de las tareas.
Estas diferencias, aunque no son aceptadas por todos los
investigadores, en gran medida abonan a la urgencia de que
los educadores estén conscientes de las diferentes
necesidades que tienen los estudiantes adultos.
Por otro lado, se sabe que difícilmente exista una teoría de
enseñanza o aprendizaje que aplique a todas las necesidades
y circunstancias. Sin embargo, esto no debe ser obstáculo
para que los educadores aúnen los esfuerzos necesarios para
conocer más profundamente cómo les gusta aprender a los
estudiantes, de manera tal que esta actividad se convierta
en una experiencia placentera que realmente contribuya a una
mejor calidad de vida.
Knowles (1980), quien ha popularizado el concepto andragogía,
ha contribuido notablemente a la comprensión y entendimiento
de cómo aprenden los adultos. La andragogía se concibe como
el arte y ciencia de ayudar a los adultos a aprender. Se
fundamenta en cuatro supuestos que son diferentes a los de
la pedagogía: según la persona madura... (1) su concepto del
yo se mueve hasta la autodirección (2) acumula una
experiencia con la cual relaciona el nuevo aprendizaje (3)
su interés para aprender es producto de las tareas
requeridas por sus roles sociales (4) tiende a tener una
orientación hacia el aprendizaje centrada en los problemas.
Este último supuesto implica la deseabilidad de que el
contenido de la enseñanza tenga aplicabilidad directa para
que sea más significativo para el adulto (Cole, 1982). En
esencia, en la andragogía se propone al maestro como un
facilitador y al estudiante como un aprendiz con una
participación más directa en la planificación y diseño de su
experiencia de aprendizaje.
El clima que impera en el proceso de enseñanza aprendizaje
que plantea el modelo andragógico se caracteriza como uno
informal, cálido, relajado, colaborativo y respetuoso. El
diagnóstico de las necesidades, el establecimiento de los
objetivos y la evaluación se llevan a cabo por mutuo acuerdo
entre el facilitador y el aprendiz. Por otro lado, el modelo
pedagógico se describe como uno fundamentado en el maestro (Marshak,
1983). El clima que impera en el proceso de enseñanza
aprendizaje es uno formal, tenso, frío, autoritario,
competitivo y de carácter evaluativo. El maestro es el
responsable del diagnóstico de las necesidades, del
establecimiento de los objetivos y de la evaluación de los
estudiantes. La planificación de la enseñanza responde a una
secuencia lógica mediante sílabos y otros tipos de planes
estructurados. Las actividades se diseñan con el propósito
de transmitir conocimientos, mediante la asignación de
lecturas (Knowles, 1980).
La conceptualización de la educación en estos dos modelos ha
ocasionado un gran debate entre los educadores e
investigadores. Entre las interrogantes que han surgido se
encuentran las siguientes: ¿Es la andragogía una filosofía o
una técnica?; ¿Se pensaría al momento de desarrollar el
concepto pedagogía en su raíz lingüística, ya que ésta, "peda",
significa niño?; ¿Tiene la educación una perspectiva
estrictamente dicótoma o única? ¿Pueden verse la andragogía
y la pedagogía como los puntos extremos en un continuo? (Delahaye,
1987).
No obstante la diversidad de opiniones y enfoques respecto a
la controversia existente entre pedagogía y andragogía,
autores como Knowles, (1980), Brookfield, (1988) y Jackson &
Miller, (1989) concurren en que existen unas diferencias
fundamentales entre lo que podría llamarse orientación
pedagógica y orientación andragógica. Estas orientaciones
responden a las preferencias tanto del estudiante como del
profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje. Asimismo se
ha desarrollado una serie de constructos, fundamentados
algunos en los postulados de la pedagogía y otros, en los
postulados de la andragogía.
La identificación de la orientación educativa de los adultos
contribuiría a propiciar una mejor interacción entre
profesor y estudiante. Además, podría servir para guiar las
acciones de los profesores en el proceso de enseñanza
aprendizaje y, por consiguiente, podría lograrse un mayor
desarrollo del potencial de los estudiantes (Ramos, 1987).
Por tales razones, existe la necesidad de llevar a cabo
investigaciones en torno a la orientación educativa del
aprendiz adulto en el contexto universitario. En Puerto Rico
no se han desarrollado investigaciones que respondan a esta
necesidad. Con el propósito de iniciar la identificación de
la orientación educativa de los aprendices adultos en el
contexto universitario se llevó a cabo la siguiente
investigación con un grupo de estudiantes graduados del
Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico.
Metodología
La población seleccionada para llevar a cabo la
investigación consistió de los estudiantes matriculados en
el segundo semestre 1990-91, clasificados en la Escuela de
Administración Pública de la Universidad de Puerto Rico,
Recinto de Río Piedras. La matrícula en dicho semestre
ascendió a un total de 328 estudiantes. Con el propósito de
seleccionar la muestra se preparó una lista de las secciones
que se ofrecieron en dicha Escuela, excluyendo las sesiones
de tesis. De esta lista se seleccionaron aleatoriamente 12
secciones. La muestra resultante consistió de 95 estudiantes
diurnos y nocturnos de 16 años o más, lo que representó el
29% de la población.
En el proceso de recopilar los datos necesarios para esta
investigación se utilizó el instrumento "Student Orientation
Questionnaire" (S.O.Q.), desarrollado por Christian en el
1982. El mismo consta de 50 aseveraciones con una escala
Likert; 25 de éstas aseveraciones están enfocadas a la
orientación pedagógica y 25, a la orientación andragógica.
Su índice de confiabilidad es de .77. Mediante este
instrumento se miden seis subdimensiones: propósito de la
educación, naturaleza de los aprendices, características de
las experiencias de aprendizaje, organización y desarrollo
del aprendizaje, evaluación y relaciones entre el educador y
el aprendiz y entre los aprendices.
Con la autorización de Arthur C. Christian, se tradujo el
S.O.Q. al español y se sometió a seis jueces con el
propósito de validar su contenido. Entre las modificaciones
llevadas a cabo como resultado de las recomendaciones
presentadas se determinó utilizar la siguiente escala:
Completamente de acuerdo, de acuerdo, indeciso, en
desacuerdo y completamente en desacuerdo. Además, al
instrumento se le dio el título de "Cuestionario sobre las
preferencias del estudiante en el proceso de enseñanza
aprendizaje." Luego de ser traducido y administrado, los
resultados de los cuestionarios arrojaron un índice de .76
al someterse a pruebas de confiabilidad.
La administración de los cuestionarios a la muestra
seleccionada se llevó a cabo entre los meses de febrero a
marzo del 1991 tomándose en cuenta que ningún estudiante
contestara el cuestionario en más de una ocasión. La
colaboración de la administración y los profesores de la
Escuela de Administración Pública y de tres estudiantes
graduados fue esencial en el éxito de esta fase del proyecto.
Los datos recopilados se procesaron en el Centro Académico
de Cómputos de la Facultad de Educación mediante el Programa
de S.P.S.S.X. utilizándose fundamentalmente la estadística
descriptiva en el análisis de los datos.
Procedimientos para el análisis
Con el propósito de identificar la orientación educativa de
los estudiantes se utilizaron las puntuaciones del
Cuestionario sobre las preferencias del estudiante en el
proceso de enseñanza aprendizaje para ubicarlos en un
continuo de orientación educativa andragógica-pedagógica.
Según lo estableció Christian (1982), las 25 aseveraciones
que respondían a la orientación pedagógica y las 25 que
respondían a la orientación andragógica se distribuyeron al
azar en el cuestionario.
A las respuestas obtenidas a través de la escala Likert se
les otorgó un valor que oscilaba entre uno (1) y cinco (5)
puntos. En el caso de que fueran aseveraciones de
orientación andragógica, se le otorgaba la puntuación de
cinco (5) a la respuesta completamente de acuerdo y así
sucesivamente. En el caso de las aseveraciones de
orientación pedagógica se invirtió el valor de las
puntuaciones de la escala, otorgándosele el cinco (5) a la
respuesta completamente en desacuerdo. Las puntuaciones
totales obtenidas podían fluctuar entre 50 a 250 puntos.
Como punto de corte para ubicar a los estudiantes en la
orientación educativa correspondiente se utilizó la
puntuación de 150. Esta constituía la puntuación máxima
obtenida por las respuestas de indeciso, a la cual se le
adjudicó un valor de tres (3) en cada una de las 50
aseveraciones. Los estudiantes que obtuvieron puntuaciones
mayores de 150 fueron clasificados como más andragógicos y
los que obtuvieron puntuaciones menores de 150 fueron
clasificados como más pedagógicos.
Hallazgos
A los estudiantes que participaron en esta investigación se
les solicitó la siguiente información demográfica: edad,
género, años de experiencia en el trabajo y tipo de programa
en el cual estaban matriculados. En relación con la edad se
encontró que los participantes tenían entre 21 a 55 años de
edad, con un promedio de 30.5 años. La edad modal fue de 24
años. En cuanto al género se refiere se encontró que el
66.3% correspondió al género femenino y el 28.4%, al
masculino. Un 5.3% no informó su género. Ocho de cada diez
participantes señalaron que tenían experiencia de trabajo.
La misma varió desde uno a 38 años para un promedio de 9.4
años de experiencia. Finalmente, en cuanto al programa de
estudio se encontró que el 64.2% era estudiante nocturno y
el 27.4%, diurno. No se obtuvo esta información para el 8.5%
de los participantes. Utilizándose el método descrito en la
sección anterior, 84 estudiantes, 88.4%, se clasificaron
como más andragógicos y 11 estudiantes, 11.6%, como más
pedagógicos. La distribución de las puntuaciones obtenidas
por la muestra fluctuaron entre 136 y 221 (véase Figura #1).
Luego de analizar las puntuaciones totales se encontró una
moda de 165, un promedio de 169.07, una mediana de 171 y una
desviación estándar de 14.75. Mediante estos hallazgos se
demostró que la orientación educativa de los estudiantes de
la Escuela de Administración Pública era más andragógica que
pedagógica. No se encontraron diferencias significativas en
la orientación educativa por sexo ni por edad agrupada.
Puntuaciones Obtenidas por los Estudiantes de la Escuela de
Administración Pública de la Universidad de Puerto Rico,
Recinto de Río Piedras en el Cuestionario Sobre las
Preferencias en el Proceso de Enseñanza -Aprendizaje
Discusión
El conocer que los estudiantes adultos de la Escuela de
Administración Pública prefieren una orientación educativa
más andragógica que pedagógica tiene varias implicaciones
tanto teóricas como prácticas. Teóricamente, mediante este
estudio se aportan datos que contribuyen a la aplicación en
el contexto universitario puertorriqueño de la teoría de
Knowles (1980), en la cual se señala que las características
y el proceso de aprendizaje del adulto son únicos y
responden al modelo andragógico. En términos prácticos, este
estudio podría fomentar el interés entre los profesores por
conocer cómo mejorar el ambiente para propiciar un mejor
aprendizaje para el adulto. Por otro lado, mediante estos
hallazgos se demuestra la necesidad de que los
administradores desarrollen adiestramientos y actividades
relacionadas con los principios y las prácticas andragógicas.
Es importante destacar el hecho de que los hallazgos de este
estudio llevado a cabo en Puerto Rico fueron muy similares y
comparan favorablemente con los hallazgos de un estudio
llevado a cabo por Ramos (1987). En dicho estudio se
investigó la orientación educativa de los maestros-estudiantes
de la Universidad del Sur de la Florida, encontrándose que
390 estudiantes (84.2%) eran más andragógicos y 73 (15.8%)
eran más pedagógicos. La distribución de las puntuaciones
fluctuaron entre 109, orientación pedagógica, y 223
orientación andragógica. La moda fue 166, el promedio fue
164.417, la mediana fue 163 y la desviación estándar 14.970.
Fundamentados en el modelo andragógico, los profesores, al
organizar la instrucción, se deberán desempeñar como
facilitadores, convirtiéndose el aprendiz en el centro de
acción. En otras palabras, en el proceso de facilitar el
aprendizaje de los adultos será indispensable:
-
Fomentar un clima relajado, informal, cálido,
colaborativo, fortalecedor y respetuoso;
-
Llevar
a cabo el diagnóstico de las necesidades y el
establecimiento de los objetivos por mutuo acuerdo;
-
Desarrollar planes en forma de contrato y proyectos en
donde la secuencia se establezca según la disposición
del aprendiz para aprender;
-
Seleccionar actividades que promuevan el experimentar y
el inquirir y
-
Estimular al aprendiz a evaluarse, recopilando evidencia
válida (Knowles, 1980).
Al adoptar
el modelo andragógico, los profesores no tan solo
responderán a las características, necesidades e intereses
de sus aprendices, sino también estarán fomentando la
exploración de ideas, creencias y prácticas que propicien
como norma en la sociedad la creatividad, la diversidad y la
continua re-creación de estructuras sociales (Brookfield,
1988). Mediante conferencias, seminarios y talleres, los
profesores podrán familiarizarse con las características,
necesidades, intereses y motivaciones de los adultos. Además,
podrán conocer la orientación educativa preferida por los
adultos y las actividades, estrategias y técnicas más
efectivas para trabajar con estos.
Por otro lado, se recomienda que se continúen llevando a
cabo investigaciones en relación con este tema y que se
amplíen a otros escenarios educativos de forma que se puedan
establecer comparaciones al tomar en cuenta otras variables.
Además, se sugiere hacer investigaciones respecto a la
orientación educativa de los maestros para poder conocer sus
preferencias en torno al proceso de enseñanza aprendizaje y
observar cómo éstas se relacionan con las preferencias de
los estudiantes adultos.
Referencias
Brookfield, S. D. (1988). Understanding and facilitating
adult learning. School Library Quarterly, 16 (2), 99-105.
Consejo de Educación Superior (1990). Compendio estadístico
de las instituciones de educación superior en Puerto Rico,
1989-90. San Juan, Puerto Rico.
Delahaye, B. (1987). The orthogonal relationship between
pedagogy and andragogy. Australian Journal of Adult
Education, 27 (3), 4-8.
Jackson, C. L., Duvall, Ll. A. (1989). Designing programs
for adults: Lets not overlook andragogy. Virginia Beach, Va:
Paper presented at the Annual Conference of
Nontraditional/Interdisciplinary Programs. ERIC Document
Reproduction Service No. Ed 311217.
Knowles, M. (1980). The modern practice of adult education.
New York: Cambridge.
Ludwig, R. (1989). Listen to the experts. Vocational
Educational Journal, 64 (3), 28-30.
Marshak, R. J. (1983, December). What's between pedagogy and
andragogy. Training and Development Journal, pp. 14-15.
Miller, K. A. (1989). Helping faculty adapt to adult
learners. ACA Bulletin, 68, 70-79.
Ramos, I. (1987). Relationship between the educational
orientation and the perceived or preferred leadership
behavior of university supervisors and interns. (Doctoral
Dissertation, University of South Florida 1987).
Dissertation Abstract International, 48.
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