| |
Exposición del
Secretario de Educación sobre las escuelas de la comunidad
Dr. José Arsenio Torres
Secretario Departamento de Educación
La pregunta
fundamental que debemos hacernos al acercarnos a la Ley 18
es la siguiente: ¿Para quién se establecen y se pagan las
escuelas en el sistema de Educación Pública de Puerto Rico?
Es obvio que se establecen para beneficio de los padres y
sus hijos. La escuela no se establece para beneficio ni de
los maestros ni de los administradores, ni del Secretario de
Educación. Se establecen para que los padres puedan realizar
su sueño de un futuro mejor para sus hijos. Más aún, la
primera cuestión a dilucidarse cuando se analiza esta Ley,
cuando se examina lo que es una escuela autónoma, cuando se
define una escuela de la comunidad es la siguiente: ¿De
donde vienen nuestros niños? ¿Será acaso que vienen, como
llegó E.T. de la famosa película, del espacio sideral?
Nuestros niños llegan a nuestras escuelas procedentes, no
del espacio sideral, sino de la comunidad, de sus familias.
Traen con ellos diferentes cargas biográficas: Unos vienen
alegres, bien nutridos, felices, confiados en sí mismos.
Otros nos llegan asustados, enfermos, maltratados
sexualmente, físicamente o moralmente. Para éstos, la
escuela es un refugio y la obligación del maestro, del
trabajador social, del orientador, de todo el personal de la
escuela es anticipar en su mente, rebuscar en su
adiestramiento y en su experiencia la forma en que pueda
establecer una conexión significativa con ellos, con las
circunstancias en que les llegan sus estudiantes. De no
hacerlo, todo lo que la escuela haga, todo lo que el maestro
diga, le resbala impertinentemente por encima al carácter, a
la personalidad de ese niño.
No sólo nos llegan los niños de la comunidad y de la familia,
sino que la escuela misma no puede ser, nunca ha sido, una
isla como tal, aislada del contorno de la comunidad
circundante, porque la escuela existe en la continuidad
viva, feliz unas veces, problemática la mayor parte del
tiempo, de su espacio social en torno. Estos hechos nos
obligan a echar por delante, al analizar la perspectiva de
una nueva escuela, lo que podríamos llamar la premisa
sociológica. No sólo somos congénitamente sociales como dijo
el viejo Aristóteles, sino que es desde la perspectiva de la
comunidad que tiene sentido el cultivo de las potencias
intelectuales, morales y prácticas de los niños. En
abstracción de esa sociedad, de la realidad vital de esa
comunidad, la escuela trabaja en vano porque sus clientes no
son pequeños E.T.s del espacio.
Con el propósito de apurar lo que llamaría la segunda
premisa de la Ley 18, la que podríamos llamar filosófica,
tendríamos que adelantar los hechos que constituyen de por
sí el perfil del sistema educativo de que estamos hablando,
la escuela pública puertorriqueña. ¿Cómo es este sistema?
Se ha dicho que en Puerto Rico cada vez que adquiere el
poder un gobierno nuevo, cambia todo el sistema educativo.
Ese estereotipo, tan patentemente falso, se usa de excusa
para racionalizar los fracasos del sistema y de sus
componentes. La verdad histórica es otra. Desde que yo
personalmente me inicié como estudiante en ese sistema
público, en 1937, no he notado ningún cambio importante en
la estructura, en la organización, en la filosofía educativa
de este sistema nuestro. Se hicieron cambios lingüísticos en
1936, por Don José Padín; se hizo más tarde un cambio más
radical en 1949, por Don Mariano Villaronga, al instituirse
el Español, en forma exclusiva, como el lenguaje de la
docencia, tras haberse aprobado por el Congreso de los
Estados Unidos, la Ley del Gobernador Electivo de 1948.
Luego, tuvimos que esperar hasta los tempranos años '60 para
que ocurrieran unos cambios de orientación de claro corte
reformista en las maneras en que se conducía la educación en
las salas de clase del país, bajo la inspiración del querido
maestro y compañero, Don Ángel Quintero Alfaro. Aquella
reforma, sin embargo, no penetró a las interioridades del
sistema, ni a su alta gerencia, ni a todos los distritos
escolares tan empedernidamente resistentes al cambio.
Constituyó una buena experiencia de reflexión, de persuasión,
de intentar mover el sistema mediante unas pequeñas
demostraciones tales como algunas escuelas ejemplares,
algunos talleres de currículo, algunos cursos especiales
para estudiantes talentosos, pero realmente todo ello
dependía, y así lo probó la historia, de la personalidad de
su gestor. Al salir éste de la dirección del Departamento,
en 1968, todo se restituyó al estado de situación anterior,
la pirámide del poder, la rutina curricular, el dominio de
la burocracia intermedia sobre la vida de la escuela.
A los pocos años de haber cesado aquel esfuerzo, todo volvió
a su nivel como si nada se hubiera intentado. Obviamente, el
método de la tertulia, de la reflexión intermitente, de la
espontaneidad casi silvestre en su organización, no reforma
los sistemas educativos. Se necesita para ello una expresión
oficial y colectiva de política pública respaldada por leyes
y dirigida por un claro sentido de rumbo, de misión, de
dirección, de movimiento, acompañada por un respaldo
gerencial que no sea tibio ni ambiguo. Eso aspiramos a
contribuir mediante la Ley 18 y la gestión rectora de estas
reflexiones.
El Instituto de Reforma Educativa y las Escuelas de la
Comunidad se organizan como una iniciativa estratégica de
cómo reformar un sistema de educación pública que está
enfermo: Enfermo de burocracia, enfermo de rutina, enfermo
de autoritarismo y enfermo de improductividad.
Veamos rápidamente las características que definen este
sistema: si tomamos como punto de partida para el análisis
los datos de 1980 al 1992, vemos que en esos 12 años, este
sistema perdió en exceso de 80,000 estudiantes de su
matrícula. Hoy, esa pérdida es mucho mayor. Sin embargo,
ello no impidió para que el sistema adquiriera 20,000
funcionarios más, agregados en torno a los periodos
electorales. Repito, para 80,000 estudiantes menos, 20,000
empleados más. Durante el mismo periodo, el Departamento
obtuvo de la Legislatura y del Gobierno Federal, un total de
$591,000.000 para su presupuesto de 1980, mientras que en
1992 dicho presupuesto global- estatal y federal - alcanzó a
$1,440 millones, es decir, cerca de $850 millones más.
Recuérdese, para 80,000 estudiantes menos. ¿Y qué ocurrió,
durante el mismo periodo, en el ámbito de la deserción
escolar? Esa deserción alcanzó la desmoralizante cifra de
56% este año. Repito: del primer grado al grado doce,
perdemos 56% de los estudiantes de nuestras escuelas. Los
perdemos hacia el desempleo, hacia el vicio, hacia la
pérdida de su propia vida y la sociedad y la economía
pierden su inversión hasta entonces y pierden la
subsiguiente capitalización humana de esos que se quedaron a
la vera del camino.
¿Y qué diremos de la productividad académica de ese sistema?
Los índices de aprovechamiento siguen bajando. El rezago
académico continúa intocado por las inversiones económicas.
Por eso decimos que estamos frente a un sistema
terminalmente enfermo, que requiere una radical
transformación. No se trata de unas curitas, no se trata de
unas cataplasmas, no se trata de unos cuantos proyectos
pilotos experimentales. Todo eso el sistema se lo engulle y
ni pestaña porque lo que está enfermo es la estructura
organizativa del sistema mismo. Los modos en que se
relacionan y actúan entre sí los componentes del sistema: la
alta gerencia, la gerencia intermedia, las escuelas. Se
trata de la necesidad urgente de una reforma estructural
para que pueda adelantarse mediante ella una reforma
educativa, humana, social, en torno a la escuela. Esa
reforma requiere lo que anuncié al ser nominado para la
Secretaría de Educación, a principios de marzo de este año:
un nuevo rumbo, una nueva misión, dirigido el rumbo y
centrada la misión en la escuela individual y sus
componentes - el maestro, el estudiante, sus padres y la
comunidad. Ellos constituyen la escuela. Sólo ellos pueden
realizar la educación. Sólo ellos pueden realizar la
reforma. Todo lo demás, lo externo, lo lejano, lo
burocrático, los poderes ejercidos por control remoto,
asfixian la escuela e impiden el proceso libre y autónomo
del crecimiento intelectual moral y social de sus
componentes.
En la escuela debemos diferenciar dos dimensiones que
resultan complementarias en la acción: la dimensión externa
de controles y poderes y la dimensión interna del trabajo de
la comunicación en los procesos que educan y cultivan y
hacen crecer. En la dimensión externa de la escuela que
postulamos, la de la escuela autónoma, debemos ubicar no a
los burócratas que mandan desde afuera, no a las autoridades
que ordenan desde afuera en abstracción de las
circunstancias y de las personas que realizan la educación,
y de los niños, y de los padres, y de la comunidad, sino que
ubicamos en esa dimensión externa a los facilitadores que
llevan recursos a la escuela, que escuchan las necesidades
de la escuela de boca de los que realizan el proceso
educativo. Los facilitadores llevan esas necesidades al
centro, a la dirección del Instituto y regresan a la escuela
con los recursos pertinentes a su solución. Ese plano
externo no debe ser de controles, de poderes, de
supervisiones, de fiscalizaciones. Debe ser un plan de
apoyo, tanto como de definiciones y estándares universales
sobre aspiraciones de logros, de aprovechamiento, de
destrezas, a niveles compatibles con el adelanto educativo.
El Instituto definirá, con sus especialistas y sus
estudiosos, las guías generales de currículo y de evaluación
del producto escolar, pero el proceso concreto, los medios
diversos, las tácticas y estrategias en la escuela mediante
las cuales se obtienen esos fines es asunto de la escuela
misma, de sus Consejos Escolares, de su director y sus
maestros, de la participación también de los estudiantes de
grados altos y de los padres y los amigos de la escuela de
la comunidad. Ese crecimiento social, curricular, hecho
posible por la autonomía financiera de la escuela y por su
libertad y flexibilidad de programación, es lo que hará
posible a la escuela producir los procesos y los medios
adecuados para alcanzar las guías y los parámetros de
evaluación establecidos universalmente para todas las
escuelas de la comunidad por el Instituto de Reforma
Educativa. Todo esto contrasta diametralmente con las
generalidades contenidas en la Ley 68 de 1990. Esta era y es
una Ley orgánica, es decir, de definiciones amplias e
ideales, de fines deseables, pero que en ningún momento
concedió nada a la escuela ni al maestro. No aflojó ningún
poder de decisión a estos elementos tan esenciales al
desenvolvimiento de la educación, ni a la escuela como tal.
Retuvo para el Superintendente y para los funciones del
Secretario en las Regiones y en las Secretarías Auxiliares,
todo el poder. En la escuela eso quería decir, y es así
todavía en todas las escuelas del Sistema menos en las
escuelas de la comunidad, que cada escuela tenía o tiene una
autoridad local absoluta que es el Director y una autoridad
externa absoluta que es elSuperintendente de Distrito. De
esa manera, el Superintendente del Distrito resulta dueño de
todo, porque las Regiones y sus Directores Regionales apenas
tienen poder estatuario para intervenir en los distritos y
las escuelas. El poder que tienen lo tienen por delegación
del Secretario mediante reglamento, circulares o memorandos.
Este sistema se rige por 100 superintendentes que resultan
ser unas especies de alcaldes, no electos, pero vitalicios,
con un control externo total de cada escuela. Ello
constituye un régimen asfixiante para el maestro. Así ha
sido siempre, a pesar de todas las quejas de los maestros.
De hecho, aunque sorprenda a muchos, la Federación de
Maestros de Puerto Rico se fundó en protesta contra ese
régimen y en sus primeros años se expresó consistentemente
en favor de la emancipación del maestro. Es una pena que
haya culminado su gestión en torno al sistema uniéndose a la
vieja Asociación de Maestros que ha sido propulsora y
beneficiaria del régimen de intervención política
persistente en auxilio de sus intereses.
La nota definitoria fundamental que expresa la escuela de la
comunidad es la de un proceso de participación democrática y
no meramente de participación, sino de decisión democrática
por representantes de los maestros, que serán mayoría en
todos los Consejos y representantes de los estudiantes, en
el caso de la escuela secundaria y de los padres y de otros
elementos de la comunidad interesados en la escuela, además
del personal de apoyo de la escuela. Lo esencial es que ese
proceso democrático es auto-correctivo, si se cometen
errores se pueden cometer esos errores en la escuela misma.
Hasta la fecha el sistema le ha estado cometiendo los
errores a la escuela desde el Distrito, desde la Región o
desde la Oficina del Secretario.
En la nueva escuela, los maestros, los estudiantes y los
padres, si cometen errores, los pueden corregir ellos mismos
mediante observación, experiencia, rectificaciones. He
encontrado maestros en mis visitas a las escuelas y en las
sesiones de orientación sobre esta Ley que parecen pensar
que la transferencia de una escuela regular al Instituto de
Reforma Educativa, como escuela de la comunidad, es una
especie de desarraigo, de transferencia a la cochinchina,
cuando en verdad se trata de la misma escuela con el mismo
personal, excepto que con más libertades curriculares. No
pierden nada y lo ganan todo. Es precisamente ese carácter
racional, democrático y autocorrectivo. Porque a las
escuelas o a las personas se les puede quitar cosas, se les
puede quitar recursos materiales, pero lo que nos se les
puede quitar es la experiencia viva de la participación, de
la democracia y la libertad de decidir por sí mismas. Los
futuros gobiernos se cuidarán de quitarle a la escuela
autónoma sus poderes y libertades de decisión. Lo harían a
muy alto riesgo, porque como dicen a veces en la calle que a
nadie se le puede quitar lo bailado, a la escuela autónoma
difícilmente se le puede quitar lo vivido, la experiencia de
la libertad, de realizarse ellos mismos unos con otros en un
proceso a salvo de burócratas externos y de arbitriaridades
externas, muchas veces. La filosofía que permea esta reforma
educativa es la misma que ha estado durante los últimos años
orientando las reformas educativas de Europa y de América.
En Inglaterra, en Holanda, en los Estados Unidos, esta es la
dirección de movimiento, porque escuela que no sea de la
comunidad es apenas escuela. Escuela que no sea para los
niños y para su familia, es apenas escuela. Si fuéramos a
sintetizar la experiencia habida en esas jurisdicciones de
Europa y América, devolviendo las escuelas a sus propios
componentes educativos y las comunidades, podríamos adoptar
los tres Consejos que la Asociación de Gobernadores de los
Estados Unidos, por voz del ex Gobernador Kean de New
Jersey, le ha explicado a los educadores de América. En
primer lugar, la reforma educativa tiene que ir montada
sobre un esfuerzo sistemático de capacitación profesional de
los maestros, educación continuada, adiestramientos,
readiestramientos, talleres, demostraciones, prácticas de
nuevos enfoques, de nuevas estrategias en el salón de
clases. En segundo lugar, en un sistema educativo
responsable debe ocurrir algo significativo cuando los
maestros realizan su trabajo bien y debe ocurrir algo
significativo también cuando lo hacen mal, por
irresponsabilidad, por vagancia, por desatención. Cada
conducta debe tener sus consecuencias. El Instituto de
Reforma Educativa y las escuelas de las comunidades no
pueden esconderse para decir que los buenos maestros
recibirán su recompensa y los maestros incompetentes y que
hacen un esfuerzo por mejorarse, también recibirán su
compensación correspondiente. En tercer lugar, aconseja el
ex-Gobernador Kean a nombre de los 50 gobernadores de los
Estados Unidos, las reformas, si van a significar algo,
tienen que ser radicales, no pueden ser de paños tibios o de
tertulias silvestres.
Finalmente, debo decir, contra la desinformación y los paños
colorados que se blanden en supuesta defensa de la escuela
pública, frente al alegato de que alguien quiere destruir o
privatizar, la escuela pública, la escuela de la comunidad
es la escuela más pública que puedan concebirse, es la
escuela pública por antonomasia, porque es de todos los que
tienen en ella invertidas sus vidas, sus trabajos, sus
recursos y su futuro.
|
indice
| |
|
