| |
Aquí todo es al
revés...
María del Rocío Costa
Catedrática Auxiliar Programas y Enseñanza
Cuando el 6
de septiembre de 1988 Marcela, al finalizar su primer día de
kindergarten, me comentaba, en la sala de maestros de la
escuela pública Anne McHugh, que "... aquí todo es al revés:
la -a- es la -e-, la -e- es la -i- y la -i- es la -y-..." me
demostraba más de una cosa. Primero, me demostraba su
capacidad para diferenciar y distinguir los códigos orales
del inglés y del español por medio de sus referentes
gráficos. Segundo, Marcela evidenciaba la existencia de una
reflexión acerca del bilingüismo; reflexión mediada por el
conocimiento lingüístico-escrito acumulado durante 5 años y
6 meses. Finalmente, Marcela demostraba cuál era, en aquel
momento, su idioma dominante.
Observaciones como ésta, en que nos acercamos e intentamos
comprender el desarrollo del lenguaje escrito en situaciones
bilingües (biliteracia), son congruentes con las
observaciones hechas sobre el desarrollo del lenguaje oral
en iguales circunstancias lingüísticas. Leopold (en Hakuta,
1986) descubre la influencia que ejerce el ambiente en
relación con el idioma dominante del individuo bilingüe al
observar el desarrollo lingüístico en inglés y alemán de su
hija Hildegard. El idioma predominante del ambiente en que
se encontraba Hildegard era el inglés, por lo tanto, éste
era su idioma dominante. En el momento en que la situación
lingüística cambia y Hildegard se muda a Alemania, el inglés
va pasando a un segundo plano frente al alemán. Leopold
observa además que la dominancia lingüística se manifiesta
en la influencia del vocabulario y frases idiomáticas del
idioma dominante sobre el idioma subordinado.
Cuando comienza este relato, Marcela acababa de llegar de
pasar el verano en Puerto Rico. En aquél momento, luego de
pasar dos meses en un ambiente donde el idioma dominante era
el español, le ocurre lo mismo que a Hildegard: el ambiente
determina el idioma dominante. En Marcela, ese idioma
dominante se manifestará, no tan sólo en las situaciones
lingüísticas orales, sino también en las escritas.
Marcela, en aquel momento, no tan sólo utilizaba
predominantemente el español para comunicarse de forma oral
y escrita, sino que eran los códigos del español los que
usaba para analizar el inglés. El conocimiento de la lengua
oral está mediado por el conocimiento de la lengua escrita.
Por lo tanto, este evento no consiste exclusivamente en el
fenómeno del bilingüismo, sino sobre la "biliteracia". Sin
embargo, podremos observar cómo en el desarrollo de la
biliteracia encontraremos factores similares descritos en la
literatura sobre el bilingüismo.
Bilingüismo como primer idioma
Marcela se había mudado de Puerto Rico con sus papás a un
pueblo universitario del oeste de Massachussets cuando tenía
cinco meses. Desde ese momento, había estado en centros de
cuidado diurno donde el idioma dominante era el inglés. Sin
embargo, en su casa se hablaba español, lo que tuvo como
consecuencia el que Marcela estuviera expuesta y adquiriera
ambos códigos desde temprano. Aunque existan discrepancias
entre los estudiosos del fenómeno del bilingüismo acerca de
las condiciones para que se pueda caracterizar a un
individuo como bilingüe precoz (early bilingual), para los
efectos de este relato y del estudio que lo precede, Marcela
será caracterizada dentro de este grupo ya que estuvo
expuesta a ambos códigos diferenciados por el contexto (escuela-hogar)
desde los cinco meses, período en el que estaba en pleno
desarrollo del lenguaje oral.
En la tesis doctoral de Swain (1972) se problematiza la
caracterización lingüística del individuo bilingüe precoz
resultando en una concepción del bilingüismo como la primera
lengua. En circunstancias monolingües, se define al idioma
como la lengua materna. Swain concibe, entonces, que en
circunstancias donde surge el bilingüismo precoz, éste opera
como la lengua materna. En su tesis doctoral, la autora
desarrolla la teoría de un centro de almacenamiento común.
El aprendiz que adquiere dos lenguajes simultáneamente no
almacena cada regla lingüística en una zona separada. Por el
contrario, las reglas comunes a ambos idiomas, se almacenan
en una zona común. Las reglas no compartidas por ambos
códigos son consideradas inicialmente como comunes hasta que
se descubre, por un proceso de diferenciación, el código al
cual pertenecen (Swain, 1972).
La posición de Swain (1972) respecto a la consideración del
bilingüismo como la lengua materna tiene consecuencias, a su
vez, en el desarrollo social del individuo bilingüe.
Mediante el planteamiento, se resuelve el falso problema de
la identidad en conflicto del individuo bilingüe. Dentro de
esta concepción, es posible entender el bilingüismo y la
biculturalidad de Marcela. Al igual que su lengua materna es
una, la bilingüe, sus mundos sociales se entremezclan. Sus
padres, estudiantes graduados de la escuela de educación y
maestros del sistema escolar del cual es parte Marcela,
participan en ambos mundos lingüístico-sociales de Marcela:
el ambiente cultural puertorriqueño donde el idioma de
comunicación es el español y el ambiente cultural
representado por la escuela donde el idioma de comunicación
es el inglés. Es por esto que la producción de textos de
Marcela se da en ambos idiomas. Ambos mundos no están
separados. Las acciones de Marcela lo demuestran tanto a
nivel de sus textos como en el ámbito lingüístico donde
aparece la alternancia de códigos.
Influencia del ambiente
La prevalencia del ambiente sobre el idioma dominante del
individuo bilingüe fue un factor que se observó a lo largo
del año que duró la investigación sobre el desarrollo de la
"biliteracia" de Marcela. Durante la mayor parte del estudio,
el inglés fue el idioma dominante de Marcela. Esta dominanci
lingüística cambia cuando el balance lingüístico también lo
hace. En octubre, a un mes del evento con que comienza este
relato, el balance lingüístico ha cambiado hacia el inglés.
Leyendo un texto en español Marcela comenta que "... las dos
-L's- son como la -J- en inglés". El idioma en el cual se
fundamenta la comparación ya no es el español como lo fue en
septiembre. Ahora en octubre se parte desde el inglés para
hacer la comparación. El inglés se ha convertido en el
idioma dominante de Marcela.
El balance lingüístico no es alterado exclusivamente por el
idioma del país donde se encuentra el individuo bilingüe.
Otros factores también influyen. En junio de 1990, la
familia de Marcela recibe una visita de amigos teatreros de
Puerto Rico. Con esta visita Marcela se involucra en una
puesta en escena en español. Como consecuencia de la visita
y la obra teatral, el balance lingüístico que antes
favorecía la dominancia del inglés, cambia a favor del
español y Marcela comienza a producir más textos en español.
Alternancia de códigos e interferencia
Otro de los fenómenos observados en situaciones bilingües es
el uso de los códigos en forma alterna o alternancia de
códigos. Los estudios hechos con adultos sobre este fenómeno
nos enseñan que "... éste es un artefacto de comunicación
sofisticado, que tiene reglas y es usado por individuos
bilingües competentes para lograr una variedad de objetivos
de comunicación tales como enfatizar, simular ("role
playing") y para el establecimiento de una identidad
sociocultural" (Genesee, 1988, p. 69). Este fenómeno también
ha sido observado en estudios sobre el desarrollo de la "biliteracia".
Edelsky (1986), quien estudió por un año el desarrollo de la
escritura de 27 estudiantes bilingües de primer, segundo y
tercer grado, encontró que el fenómeno de la alternancia de
códigos no era un indicativo de la ignorancia del sujeto
sobre el vocabulario en el otro idioma, sino, por el
contrario, se utilizaba para añadir contenidos o para
expresar énfasis. Interesantemente, Edelsky (1986) encontró,
además, que el fenómeno en cuestión no era tan frecuente en
el lenguaje escrito como en el lenguaje oral, lo que nos
indica una consciencia sobre las diferencias entre el
lenguaje escrito y el oral. De acuerdo con Goodman (1972)
hacer esta diferencia es esencial para el aprendiz,
facilitando así el aprendizaje del lenguaje escrito.
La alternancia de códigos en los textos que produjo Marcela,
ocurrió muy pocas veces durante el año que duró la
investigación. Estas consistían en frases como el
encabezamiento de una carta:
Dear Daniela
teNGO uNA AMiGA
COMO tu se
JAMA VANeSSA
OY FUe A
CASA
MANiANA BA
CON MIGO
A UNA PisiNA. (junio, 1990)
o nombres
de lugares como el Museo de Ciencia de Boston:
OY
fui A
BoStoN EN
EL cAro
CON MAMi
i PAPi.
TABieN
Fui AL
MuSeuM
De Science... (mayo, 1990).
Al igual
que en el estudio de Edelsky (1986), el hecho de que Marcela
alternara los códigos no era motivado por su ignorancia del
término o frase en español. En diciembre de 1989, Marcela le
escribe una carta a los Reyes Magos la cual tiene el
encabezamiento en español, "QUEDRiDOS REYES...", meses más
tarde le escribe al ratón que recoge los dientes de los/as
niños/as y utiliza el encabezamiento en español, "querido
raton...". Del mismo modo Marcela conocía también los
términos en español, los cuales alterna en el texto sobre la
visita a Boston:
I
MAMA Me
CoNPro
uN LiBro
De SieNsiA... (mayo, 1990).
La
discusión sobre la alternancia de códigos nos lleva a uno de
los temas centrales y álgidos del bilingüismo: la
interferencia lingüística. Este asunto se ha discutido en
círculos políticos, lingüísticos y educativos. Si un primer
idioma (L1) interfiere en el aprendizaje de un segundo
idioma (L2), entonces el bilingüismo no se debe promover.
Krashen (en Edelsky, 1986) propone que el individuo bilingüe
por ejemplo, adquiere una regla lingüística del idioma 1
cuando no tiene regla en el idioma 2. Esta regla del idioma
1 se aplica al idioma 2 hasta que se internaliza la regla
del idioma 2 que contradice la del idioma 1. El caso es
parecido a la sobregeneralización en el desarrollo de
categorías: el/la aprendiz de 18 meses tiene la hipótesis de
que todos los animales con cuatro patas son perros y les
llama "guau-guau". Esa/ese niño/a llama "guau-guau" a los
gatos y cada vez que esto ocurre sus padres la/o corrigen.
Cuando se internaliza la diferencia, y se construye una
nueva hipótesis donde se incorpora la diferenciación entre
los gatos que hacen miau-miau y los perros que hacen
guau-guau, entonces, se infiere que el niño o la niña ha
construido una nueva categoría. Lo mismo se ha observado en
el desarrollo de la escritura en situaciones monolingües:
cuando los niños/as angloparlantes aprenden la construcción
del pasado usando el sufijo -ed (como en jumped, climbed)
sobregeneralizan la hipótesis sobre la aplicación del sufijo
y se lo aplican a todos los verbos incluyendo los
irregulares (goed) o cuando aprenden que existe la "e
silente" (silent e) como en "silence" y "paste", aplican la
regla a todas las palabras.
Si éste es el caso con el lenguaje oral, el asunto se torna
más complicado cuando se discute la enseñanza de la lengua
escrita, ya que existen pocos estudios sobre la "biliteracia".
Sin embargo, los estudios llevados a cabo apuntan hacia la
transferencia de estrategias y no hacia la interferencia.
Saunders (1988) describe cómo su hija Katrina se enseñó a
leer y escribir en alemán dándose cuenta de las diferencias
entre lo que le enseñaban en la escuela en inglés y lo que
ella sabía del alemán oral. Del mismo modo, Al y Kay Past
(1976) encontraron que en el desarrollo del aprendizaje de
la lectura de su hija Mariana, no existía confusión entre el
inglés y el español, sus dos idiomas.
En el caso de Marcela, es pertinente señalar que, al igual
que Katrina, ella aprendió a leer y escribir en español sin
la ayuda escolar. Marcela crece en un ambiente lleno de
libros, lápices y papeles. Antes de cumplir un año a Marcela
ya se le leía a diario. Al principio, cuando todavía era una
bebé, los libros se le interpretaban, enseñándole y
hablándole de las ilustraciones. Sin importar el idioma en
que estuvieran escritos, el diálogo se conducía en español.
Más tarde, cuando su atención aumenta, el ritual nocturno
consistía en la lectura de sus libros de cuentos. Los libros
eran leídos en el idioma en que estaban escritos,
diferenciando desde temprano los libros en español de los
libros escritos en inglés. Marcela contaba con una
biblioteca de libros en español e inglés (Costa, 1992),
donde la mayoría eran en inglés.
Algunos de los eventos de lectoescritura presenciados
durante el estudio evidencian cuán cercana es la relación
entre los códigos del inglés y el español en Marcela como
individuo bilingüe. En marzo de 1990, mientras se le dictaba
en español la lista de compras, Marcela la escribía en
inglés.
Público
Otro de los asuntos estudiados, tanto en la literatura sobre
el bilingüismo como en la literatura sobre el desarrollo de
la escritura en situaciones monolingües, es la importancia
de la audiencia. El individuo bilingüe está consciente de su
público, que es uno de los determinantes en la selección del
idioma para la comunicación. El individuo monolingüe, a su
vez, también está consciente de su público, tanto cuando
produce textos escritos como cuando se comunica oralmente.
Marcela se da cuenta de las necesidades de su público cuando
produce textos en español para su familia que reside en
Puerto Rico y para los Reyes Magos. Sin embargo, a Santa
Claus le escribe en inglés, e interesantemente, al ratón de
los dientes le escribe en ambos idiomas porque "... no sé si
él entiende inglés..." (Costa, 1992).
Conclusión
Desde el principio de este estudio, encontramos que Marcela
estaba consciente de su bilingüismo, no tan solo en términos
del aspecto oral del mismo, sino también, en relación con el
lenguaje escrito. Marcela constantemente comparaba, señalaba
y trataba de categorizar las similaridades y diferencias
entre sus dos idiomas. Al igual que los niños en Anderson
(1978), observamos en Marcela la influencia que ejerce el
factor ambiental en su opción idiomática. Su sentido de
público determinaba su uso del inglés o del español.
La producción de textos en español aumentaba con el aumento
de su exposición a conversaciones significativas con
hispanoparlantes o con la excitación provocada por la
planificación de un viaje a México. El español se convirtió
en el idioma para la comunicación con su familia.
Edelsky (1986) observó la sensibilidad hacia el público
entre estudiantes hispanoparlantes que participaban en un
programa de educación bilingüe en el suroeste de los Estados
Unidos. En la mayoría de los estudios sobre el bilingüismo
"... el mayor determinante de la selección idiomática de los
niños/as bilingües tal parece que es el interlocutor" (De
Houwer, 1990, p.90). De la misma forma, el asunto de la
exposición idiomática ha sido mencionado por diferentes
investigadores interesados en el bilingüismo, desde Leopold
(en Hakuta, 1986) hasta De Houwer (1990).
Por otro lado, Saunders (1988) menciona en su investigación
el asunto de la exposición en relación con la "biliteracia".
Sus hijos producían la mayor parte de sus textos escritos en
inglés, el idioma de su escolaridad. Al igual que Marcela,
ellos usaban su otro idioma para comunicarse con sus
familiares (Saunders, 1988).
Debido a la experiencia escolar de Marcela ella conocía lo
inapropiado de usar el español en la escuela. Allí no
existía un interlocutor hispanoparlante. Ella estaba
consciente de que el lenguaje de la escolaridad era el
inglés. Aunque Marcela podía usar el español con sus amigos
bilingües o en alguna que otra ocasional canción bilingüe,
ella sabía que el español no podía utilizarse en situaciones
de lectoescritura. Sin embargo, ella se sentía en libertad
de traer el inglés, escrito y oral, al ámbito del hogar.
Marcela sabía que sus padres eran bilingües.
Marcela es, pues, una niña bilingüe cuyos dos mundos, el
hogar y la escuela - el inglés y el español -, se intersecan
y a veces se mezclan. A través del estudio ella demostró
conductas mencionadas anteriormente, y que son muestras de
las instancias de desarrollo de lenguaje bilingüe, tales
como: la consciencia sobre el bilingüismo, la influencia del
ambiente sobre la selección idiomática y la alternancia de
códigos (Andersson, 1978; Edelsky, 1986; Genesse 1988;
Grosjean, 1982; Hakuta, 1986; Saunders, 1988).
Referencias
Andersson, T. (1981). A Guide to Family Reading in Two
Languages: The Preschool Years, Virginia: National
Clearinghouse for Bilingual Education.
Andersson, T. (1978). Educational Implications of Early
Reading. En A.G. Lozano (Ed.), Swallow VII, Preceedings of
the Seventh Southwest Area Language and Linguistics
Workshop, Bilingual and Biliterate Perspectives (pags.
142-152). Colorado: University of Colorado.
Boyer, G. (1984). Evaluación segundo cuatrimestre de Marcela
Otero Costa en el centro de cuidado diurno "North Village
Day Care Center". Datos sin publicar.
Cain, B. (1978). Evaluaciones de Marcela Otero Costa en el
centro de cuidado diurno "Grass Roots Day Care Center".
Datos sin publicar.
Costa, R. (1985). Marcela's Utterances. Manuscrito sin
publicar, Universidad de Massachussets, Programa de Lectura
y Escritura, Amherst.
Costa, R. (1992). Biliteracy Development: A Case Study
(Doctoral dissertation, University of Massachusetts,
Amherst).
De Houwer, A. (1990). The Acquisition of Two Languages from
Birth: A Case Study. Massachusetts: Cambridge University
Press.
Edelsky, C. (1986). Writing in a Bilingual Program. New
Jersey: Ablex Publishing Corporation.
Edelky, C. Altwerger, B. & Flores, B. (1991). Whole
Language: What's the Difference?. New Hampshire: Heinemann
Educational Books.
Genesse, F. (1988). Bilingual Language Development in
Preschool Children. En D. Bishop y K. Mogford (Edts.),
Language Development in Exceptional Circumstances (pags.
62-79), Reino Unido: Churchill Livingstone.
Goodman, K. (1972). The Reading Process: Theory and
Practice. En R.E. Hodges & E.H. Rudorf (Edts.), Language and
Learning to Read: What teachers Should Know about Language (pags.
143-159). Massachusetts: Houghton Mifflin.
Goodman, K., Goodman, Y. & Flores, B. (1984). Reading in a
Bilingual Classroom: Literacy and Biliteracy. Virginia:
National Clearinghouse for Bilingual Education.
Grosjean, F. (1982). Life with Two Languages. Massachusetts:
Harvard University Press.
Hakuta, K. (1986). Mirror of Language, the Debate on
Bilingualism. New York: Basic Books Inc.
Lado, R. (1977). Acquisition and Learning in Early Reading.
Hispania, 60, pags. 533-535.
Past, A. (1976). Preschool Reading in Two Languages as a
Factor in Bilingualism (Doctoral dissertation, University of
Texas).
|
indice
| |
|
