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Funciones del
estudiante practicante, el maestro cooperador y el
supervisor universitario en la práctica docente de los
programas de preparación para maestros de Puerto Rico
Ada Lucía Verdejo Carrión
Catedrática Asociada
Fundamentos de la Educación
Planteamiento del problema
La práctica docente siempre ha sido considerada un
componente fundamental en los programas de preparación de
maestros de Puerto Rico. Tradicionalmente, se ha
conceptualizado como el evento cumbre en el proceso de
formación profesional de los futuros maestros (Díaz de Grana,
1975; Escabí, 1988; López Yustos, 1985; Peralta de Lugo,
1982; Quesada, 1978; Rodríguez- Irlanda, 1985; Tejera y
Cruz, 1970). En el transcurso de la práctica docente, se
espera que los practicantes demuestren y perfeccionen los
conocimientos, las habilidades, destrezas y actitudes que
les capaciten para ejercer la profesión magisterial.
Al analizar el pasado histórico de la práctica docente en
Puerto Rico se observa que desde 1903, en que se
profesionalizó la educación de maestros y maestras en la
Isla, las experiencias de enseñanza-aprendizaje que vive
el/la aspirante a maestro/a en esta etapa son
responsabilidad de dos profesionales, a saber: el/la
profesor/a de la universidad y el/la maestro/a del aula
escolar. Estos profesionales forman un equipo de trabajo
junto a el/la practicante con funciones de naturaleza
recíproca y complementaria; a fin de que el/la futuro/a
maestro/a reafirme y valide las teorías, metodología,
cultura, normas y las responsabilidades del mundo
ocupacional de los maestros.
No empece la importancia que en los Estados Unidos y Puerto
Rico se le atribuye a la práctica docente, la investigación
científica y evaluativa efectuada con relación a ésta es
escasa. El acervo de artículos de opinión, planificación,
diseño programático y evaluación también es limitado. La
literatura revisada reflejó que los conceptos de rol y
función se utilizan repetidamente, pero, la investigación
gestada acerca de los roles en la práctica docente es aún
más escasa (Castillo, 1971; Garland, 1965; Kaplan, 1967;
Scales, 1984; Tannenhill, 1989).
Por una parte, la mayoría de los artículos y estudios
revisados señalan repetidamente la relación de reciprocidad
de los roles y funciones de los que participan en la
práctica docente, presumiendo que cada integrante de esta
tríada conoce tanto sus funciones como las de los demás
miembros. Igualmente, la mayoría de los artículos revisados
asumen que las funciones no variarán, en modo alguno,
durante el transcurso de la práctica. La realidad que emana
de la literatura revisada es que, por lo general, estas
suposiciones se fundamentan en la experiencia y en la
intuición, mas no en la comprobación empírica (Ellerman y
Arnn, 1989; Moon, Arden, Niemeyer y Simmons, 1988;
Tannenhill, 1989).
Por otra parte, diversos autores apuntan la posibilidad de
dificultades para los practicantes a causa de exigencias de
índole divergente entre el/la supervisor/a de la universidad
y el/la maestro/a cooperador/a (Escabí, 1988; Garland,
1982). Otros señalan preocupación por los problemas que
podría generar el doble rol que desempeñan algunos
integrantes de la tríada (Butler, 1986; Page, Page y
Shelton, 1986). Por último, algunos estudiosos solicitan
repetidamente que se examinen, clarifiquen y redefinan las
funciones y los roles como un paso esencial en la
planificación, implantación y evaluación de esta experiencia
(Escabí,1988; Ellermann y Arnn, 1989; Lourie, 1982; Moon,
Arden, Niemeyer y Simmons, 1988; Tannenhill, 1989).
La relación de reciprocidad existente en la práctica docente
llama la atención por su vital importancia para el éxito que
pueda lograr el/la estudiantemaestro/ a en su preparación y
despliegue de competencia profesional. La literatura
revisada revela que por lo general durante la práctica
docente el/la estudiante practicante, el/la maestro/a
cooperador/a y el/la supervisor/a de la universidad
funcionan como un sistema de interacción (Brown, Clark y
Sorrel, 1986; Burstein, 1988; Castillo, 1971; Garland, l965;
Hanes, Laman y Englebright, 1984; Kaplan, 1967; Lourie,
1982; Price, 1977). Este sistema puede representarse
mediante el siguiente diagrama:
Esta figura ilustra que la posición focal del sistema la
constituye el/la estudiante practicante, ya que para él/ella
se planifica esta experiencia. Las tres posiciones son
claves para la implantación de la práctica docente,
funcionan como un sistema de interacción, están abiertas a
la influencia del ambiente externo y poseen una percepción
individual y a la vez recíproca de sus funciones y las de
los demás (Brown, Clark y Sorrel, 1986; Mc Nellis y
Etheridge, 1987; Tannenhill, 1989). Para ello, tanto el/la
estudiante de práctica como los que comparten en equipo la
responsabilidad de su capacitación, necesitan tener bien
claro y definido cuáles son las funciones inherentes a la
labor que desempeñan en la práctica docente (Berg, Harders,
Malian y Nagel, 1986; Ellermann y Arnn, 1989; Emans, 1983;
Moon, Niemeyer y Simmons, 1988; Moore, Comfort y Reese,
1986; Zeichner, 1983).
Hasta el presente, la investigación relacionada con las
funciones ejercidas en la práctica docente se ha limitado a
auscultar las expectativas de cada uno de los integrantes de
la tríada y a determinar la percepción de las funciones en
un solo momento de la práctica. La metodología utilizada ha
desatendido los señalamientos de la teoría del rol al no
observar posibles cambios en las funciones que pudieran
ocurrir con el transcurso del tiempo (Brown, Clark y Sorrel,
1986; Ganter y Yeakel, 1980; Knowles, 1982; Mendras, 1974).
Los procedimientos utilizados también han desatendido los
postulados de la teoría que han sido probados empíricamente
en cuanto a cómo debe efectuarse el análisis de los roles y
la percepción de las funciones inherentes a éstos (Biddle,
1979; Schwab, 1981). Estos postulados establecen que cuando
se desempeña una labor en equipo, las funciones y roles no
deben verse en aislamiento sino en relación interactuante y
que no puede llegarse a un consenso sobre el particular si
no se demuestra que existe congruencia entre las funciones
prescritas, las percibidas y las que se desempeñan. En fin,
la teoría del rol señala, además, que las funciones y los
roles no son estáticos y que debido a esa cualidad o
dinamismo, es necesario revisarlas y validarlas
periódicamente.
Propósito del estudio
El propósito primordial de esta investigación fue examinar y
comparar, a la luz de la teoría del rol, la percepción de
funciones desempeñadas por los estudiantes practicantes,
maestros cooperadores y supervisores universitarios al
iniciarse la práctica docente y al concluir la misma, con
las funciones prescritas para ellos por los programas de
preparación de maestros y literatura relacionada. Partiendo
del propósito del estudio, la investigación trató de ofrecer
respuesta a las siguientes preguntas:
-
¿Cuáles
son las funciones prescritas por los programas de
preparación de maestros para ser desempeñadas durante la
práctica docente por el/la estudiante universitario,
el/la maestro/a cooperador/a y el/la supervisor/a de la
universidad?
-
A la
luz de las funciones prescritas, ¿cuáles son las
funciones que cada integrante de la tríada percibe
desempeñar al inicio y al final de la práctica docente?
-
¿Cómo
compara la percepción intragrupal de las funciones
desempeñadas al inicio y al final de la práctica docente
con las funciones prescritas?
-
¿Cómo
compara la percepción intergrupal de las funciones
desempeñadas al inicio y al final de la práctica docente
con las funciones prescritas?
La racional
de este estudio se fundamentó en los postulados de la teoría
del rol debido a que varios investigadores han señalado que
la percepción de funciones y roles es una situación de
naturaleza empírica y susceptible a ser medida (Biddle,
1979; Deutsch y Krauss, 1980; Knowles, 1982). También se ha
señalado que el consenso u opinión colectiva en relación con
los roles y funciones puede ser medible y evidenciarse
congruencia, discrepancia o ambigüedad en cuanto a éstos (Athay
y Darley, 1982; Biddle, 1979; Garland, 1982; Mendras, 1974).
En esta investigación se considera a los integrantes de la
tríada como un equipo de trabajo con posiciones inter-relacionadas;
cuyo desempeño de funciones de naturaleza complementaria es
influenciado, en cierta medida, por la percepción que posean
de éstas.
Metodología de la investigación
La población del estudio se obtuvo de las cuatro
instituciones públicas y privadas de Puerto Rico con
programas de preparación de maestros que, de acuerdo con
informes del Consejo de Educación Superior, egresaban la
mayor cantidad de estudiantes para el año 1988. De esta
forma, la población quedó constituida por los supervisores,
maestros cooperadores y estudiantes practicantes de los
programas de práctica docente de: el Recinto de Río Piedras
de la Universidad de Puerto Rico, el Recinto Metropolitano
de la Universidad Interamericana, la Universidad del Turabo
en Gurabo y la Universidad Católica de Ponce, Puerto Rico.
Instrumento
En atención al racional y propósito de esta investigación,
como un primer paso en la construcción del instrumento a
utilizar se consultó la literatura relacionada con la
práctica docente. De ahí se obtuvieron las funciones que se
le atribuían al/la estudiante practicante, al/la maestro/a
cooperador/a y al supervisor/a de la universidad. También se
revisaron estudios de investigación que aplicaban distintos
marcos teóricos en el análisis de las funciones y roles en
la práctica docente. Finalmente, se revisaron los manuales
de la práctica de las universidades, libros de texto y otros
materiales de orientación utilizados por las instituciones
que formaban la población del estudio.
Una vez finalizada esta revisión, se preparó una lista de
las funciones comúnmente atribuidas a los integrantes de la
tríada en la práctica docente. De las funciones
identificadas, 32 correspondían al estudiante practicante,
59 al maestro cooperador y 43 al supervisor universitario.
De este total, se identificaron 25 que eran objeto de
repetidas controversias y desacuerdos en cuanto a su
desempeño por las distintas fuentes consultadas.
Las funciones enumeradas en el cuestionario se clasificaron
en ocho dimensiones de rol, a saber: planificación,
observación, evaluación, instrucción, administración, otras
actividades de la enseñanza, orientación y asesoramiento.
Las primeras seis dimensiones de rol se comparten por los
tres integrantes del equipo. Las últimas dos dimensiones de
rol sólo corresponden al/la maestro/a cooperador/a y al
supervisor/a universitario. Esta clasificación se usó
posteriormente para el análisis de los datos.
A fin de armonizar la visión sistémica de la práctica
docente que se describió en el marco teórico de la
investigación con el instrumento utilizado, se elaboró un
cuestionario que tradujera esta concepción a un formato
sencillo. Se interesaba recabar la percepción de los
integrantes de la práctica docente en cuanto a las funciones
que todos desempeñaban. A tal efecto, se diseñó una escala
de clasificación de tipo nominal en la cual los sujetos
marcaban a cuál o cuáles de los integrantes de la tríada le
adscribían el desempeño de cada función.
El instrumento también proveyó la opción para marcar si
percibían que la función no era desempeñada por ninguno de
los tres integrantes. Se descartó preparar tres
cuestionarios distintos y subdividir el instrumento en las
ocho dimensiones de rol para evitar influir en la respuesta
de los sujetos.
A fin de determinar la validez y confiabilidad del
cuestionario se realizó una prueba piloto el semestre previo
a su administración final. Se distribuyeron 59 copias del
instrumento a 54 practicantes y 5 supervisores
universitarios de la Universidad Metropolitana. El
coeficiente de confiabilidad general obtenido del
instrumento fue de .96 y el Alpha estandarizado de los
ítemes (a) fue de .97.
La versión final del instrumento incluyó 74 ítemes
distribuidos aleatoriamente correspondientes a las funciones
del/la estudiante practicante, el/la maestro/a cooperador/a
y el/la supervisor/a universitario durante la práctica
docente. Este total de ítemes contenía las 25 funciones
calificadas como controvertibles de acuerdo con las fuentes
consultadas.
Muestra
La población de estudiantes matriculados en práctica docente
en ese semestre fue de 450. De ésta, se seleccionó una
muestra al azar, simple, de 207 estudiantes de práctica. Una
vez identificados se parearon con sus respectivos maestros y
maestras cooperadores y supervisores universitarios. De esa
forma, la muestra final quedó constituida por 207
practicantes, 136 maestros cooperadores y 22 supervisores
para un total de 365 sujetos.
Modelo estadístico
Para el análisis estadístico de los datos se utilizó la
estadística descriptiva e inferencial. Para preparar el
perfil sociodemográfico de los participantes se empleó la
distribución de frecuencias y los por cientos. Para comparar
la percepción de funciones desempeñadas con las funciones
prescritas se usó la distribución de frecuencias y la
tabulación cruzada. A fin de establecer si hubo cambio real
en la percepción de funciones desempeñadas comparando el
inicio con el final de la práctica se aplicó la estadística
no paramétrica McNemar Test para determinar significación de
cambios.
En la comparación intergrupal de la percepción de funciones
desempeñadas se realizó análisis inferencial. Para
determinar la significación estadística de los datos
obtenidos se utilizó el proceso de docimasia de hipótesis.
En este proceso, se declaró una hipótesis nula (Ho) la cual
se puso a prueba, estableciendo previamente un nivel de
significación (a) de .05 o menos para rechazar ésta. En este
estudio, el rechazo de la hipótesis nula se interpretó como
discrepancia en la percepción entre los grupos. La
estadística inferencial usada fue la Ji al Cuadrado (X2).
Por consiguiente, se rechazó la hipótesis nula para aquellas
funciones con Ji al Cuadrado significativa a nivel de .05 ó
menos, ya que esto evidenciaba desacuerdo entre los grupos.
Se realizó un cómputo adicional para determinar el grado de
fuerza de la relación o asociación de aquellas funciones que
reflejaron acuerdo o congruencia en la percepción. Este
cómputo se conoce como coeficiente Cramer's V y se basa en
la estadística de la Ji al Cuadrado.
Limitaciones
Cabe señalar que hubo ciertas situaciones que, en cierta
medida, dificultaron el proceso de recopilación de datos de
esta investigación. Esto se debió a que la dinámica
organizacional de la práctica docente varió de una
universidad a otra, tanto en cuanto a la estructura como en
cuanto a la programación de sus actividades. A manera de
ejemplo, la frecuencia y periodicidad de las reuniones con
los practicantes como grupo, el calendario general, la
proporción de practicantes por supervisor, la proporción de
practicantes por maestro cooperador y el tiempo real de la
práctica fueron aspectos que diferían entre las
instituciones.
Otra limitación la constituyó el hecho de que fue necesario
eliminar cuestionarios que solamente se enviaron al
principio o al final de la práctica, ya que esto
imposibilitaba el realizar la comparación en dos tiempos,
tal y como se había establecido en los objetivos de la
investigación. De este modo, se redujo la cantidad final de
cuestionarios aptos para análisis comparativos.
Hallazgos
La recopilación de los datos de esta investigación se
efectuó durante el semestre académico de enero a mayo de
1989. Es imprescindible aclarar que dado el hecho de que las
funciones y roles de los integrantes de la práctica docente
son similares en los programas de preparación de maestros y
maestras que formaron la población de este estudio, no se
subdividieron los datos o hallazgos por universidad. Esta
determinación pretendió por un lado, evitar las
comparaciones entre universidades (las preguntas de
investigación no estaban dirigidas a ese propósito sino a
comparar tres grupos o clases, a saber: practicantes,
maestros cooperadores y supervisores). Por otro lado, se
quiso desalentar el que se emitieran juicios comparativos
acerca de la calidad de la práctica docente entre
universidades (ese tampoco era el propósito de la
investigación).
Doscientos sujetos llenaron el cuestionario al inicio y al
final de la práctica, distribuidos en 112 estudiantes de
práctica y 68 maestros/as cooperadores de esos practicantes
con 20 supervisores universitarios. Los 200 participantes
del estudio se componían de 112 estudiantes de práctica, sus
68 maestros cooperadores y 20 supervisores universitarios de
esos practicantes. La práctica docente del grupo
participante se efectuó en 56 Centros de Práctica, públicos
y privados, ubicados en los municipios de San Juan, Bayamón,
Trujillo Alto, Carolina, Guaynabo, Caguas, Aguas Buenas,
Gurabo, Ponce y Yauco.
Los estudiantes practicantes eran predominantemente mujeres
(91.1%), no casados (79.7%) y entre los 21 y 24 años de edad
(73.2%). La mayoría cursaba su quinto año de estudios
universitarios (52.8%) y esperaban graduarse al finalizar
ese semestre. La mayor parte estaba asignada a escuelas
públicas (71.3%) urbanas (99.1%) y las áreas de especialidad
se distribuían proporcionalmente en Educación Elemental
(30.4%), Educación Secundaria (33%) y Educación Especial
(36%).
Los/las maestros/as cooperadores/as eran mujeres (82.4%),
casados/as(70.9%), y ubicados entre los 26 a 40 años de edad
(40.7%). La mayoría poseía bachillerato (62.7%), más de 15
años de experiencia en el magisterio (50%) y las áreas de
especialidad o concentración con mayor representación fueron:
Español, Educación Especial y Educación Elemental. Una
cantidad considerable de los/las maestros/as cooperadores/as
informó no haber participado alguna vez en cursos (89.6%) ni
seminarios (54.5%) relativos a la práctica docente o la
supervisión de practicantes.
Los supervisores universitarios estaban representados por
igual número de varones que de mujeres, eran en su mayoría
casados (77.8%) y la mayoría se ubicaba en el grupo de 36 a
45 años de edad. La mayoría poseía una preparación académica
de maestría (55.6%) obtenida en universidades privadas y
predominó la especialidad en Administración y Supervisión
Escolar (31.3%). La mayor parte de los supervisores tenían
de 4 a 9 años de experiencia como supervisores (42.2%) y
habían sido maestros/as cooperadores y un número
considerable de los supervisores universitarios había
participado en cursos (70.6%) o seminarios (94.4%0 relativos
a la práctica o a la supervisión de practicantes.
La primera pregunta que se planteó en esta investigación se
refería a determinar las funciones prescritas por los
programas de preparación de maestros que formaban la
población del estudio, para ser desempeñadas por los
integrantes de la tríada durante la práctica docente. Como
se señaló anteriormente, luego de revisar la literatura, los
manuales, libros de texto y otros materiales de orientación
utilizados por los programas de preparación de maestros de
que formaron la población del estudio, se identificó un
conjunto de 134 funciones de naturaleza recíproca y
complementaria, comúnmente atribuidas a los integrantes de
esta tríada.
De estas funciones, 32 correspondían al/la estudiante de
práctica, 59 al/la maestro/a cooperador/a y 43 al
supervisor/a de la universidad. Las funciones se
clasificaron en ocho roles integrales, a saber:
planificación, observación, evaluación, instrucción,
administración, otras actividades de la enseñanza,
orientación y asesoramiento.
El alto número de funciones adscritas al maestro cooperador,
en comparación con los otros dos miembros del equipo, podría
constituirse en una de las razones para redefinir el rol del
maestro cooperador (Berg, Harders, Malian y Nagel, 1986;
Moon Niemeyer y Simmons, 1988). Dado el papel significativo
que juega en la práctica docente, diversos estudiosos han
abogado por que se le expandan las funciones y se les
reconozca y ubique en una perspectiva organizacional más
justa (Ellerman y Arnn, 1989; Johnston y colaboradores,
1976; Moore, Comfort y Reese, 1986; Wedman, 1985, Yee,
1979).
No obstante, los hallazgos relativos a la elevada cantidad
de funciones de los maestros cooperadores contrastan con la
realidad del poco adiestramiento que poseen. Al respecto,
Tannenhill (1989) mencionó que las universidades deben estar
más conscientes de que las necesidades inmediatas del
maestro cooperador son tres: adiestramiento, legitimación y
retro-comunicación. Además, dado el papel preponderante que
tienen en el desarrollo de la práctica docente, bien pudiera
traducirse en una mayor implicación y colaboración con la
facultad del p rograma (Ellerman y Arnn, 1989).
La segunda interrogante de este estudio se refirió a cuál
era la percepción de funciones de los miembros de la tríada
al inicio y al final de la práctica docente. Los resultados
de esta investigación reflejan que al inicio de la práctica
docente, el/la maestro/a cooperador/a desempeñó el mayor
número de funciones prescritas por las instituciones,
seguido por el/la estudiante practicante y el/la
supervisor/a. Al final de la práctica, se percibió que el
practicante desempeñó la mayor cantidad de funciones
prescritas, seguido por el maestro cooperador y el
supervisor.
En todos los casos, la percepción de funciones desempeñadas
en las ocho dimensiones de rol fue menor que lo prescrito
por las instituciones universitarias. De los tres miembros
del equipo de trabajo, los practicantes evidenciaron mayor
congruencia en la percepción de funciones desempeñadas y las
funciones prescritas. El miembro de la tríada que se
percibió desempeñar la menor cantidad de funciones
prescritas fue el supervisor universitario. La posición del
supervisor universitario fue la que mayor discrepancia
generó entre los grupos en relación con la percepción de
funciones desempeñadas. De acuerdo a la teoría de rol, estas
diferencias podrían representar una fuente potencial de
conflicto para el equipo de trabajo.
Las funciones pertinentes al rol de evaluación fueron las
más que se percibió desempeñar por todos los integrantes de
la tríada, tanto al inicio como al final de la práctica,
asimismo evidenciaron el más alto nivel de consenso entre
los grupos. Las funciones que se percibieron desempeñar con
menor frecuencia por los miembros de la tríada se
relacionaban con las dimensiones de planificación y
administración. En cuanto al supervisor universitario, las
funciones de mayor discrepancia entre los grupos
correspondieron a las dimensiones de asesoramiento (especialmente
hacia el maestro cooperador y al centro de práctica),
evaluación e instrucción.
Anteriormente se señaló que el proceso de revisión de
literatura arrojó 25 funciones que eran objeto de repetidas
controversias y desacuerdos en cuanto a su desempeño por las
distintas fuentes consultadas. En este estudio, las
funciones de controversia identificadas para el estudiante
practicante fueron las funciones de planificar su programa
de trabajo, aportar información a la tarjeta acumulativa de
los alumnos y en caso de ameritarse, sustituir a otros
maestros de la escuela.
Las funciones controvertibles señaladas para el maestro
cooperador fueron el sustituir a otros maestros de la
escuela y el solicitar asesoramiento al supervisor
universitario en asuntos técnicos de la enseñanza. Para el
supervisor universitario, los grupos identificaron como
controvertibles estudiar los planes diarios y de unidad del
maestro cooperador y ofrecer sugerencias para enriquecerlos,
observar clases del maestro cooperador, modelar estrategias
y técnicas instruccionales específicas, interpretar al
practicante las normas de funcionamiento de la escuela y
servir como recurso al centro de práctica en las áreas de
currículo e instrucción.
Un hallazgo no anticipado de la investigación consistió en
la adjudicación espontánea de los grupos de ciertas
funciones al director de escuela. El instrumento no
preguntaba que señalaran funciones del director y los
sujetos le nominaron por voluntad propia, adscribiéndole
algunas funciones. Estas funciones fueron: determinar la
ubicación de los practicantes, observar clases de otros
maestros en los centros de práctica, interpretar al
practicante las normas de funcionamiento de la escuela y
explicar a los alumnos del plantel el propósito de la
práctica docente y el rol del practicante. Este hallazgo
sirvió para levantar inquietud en relación con el grado en
que se involucrará al director escolar en esta experiencia.
En tercer lugar, esta investigación trató de constatar cuál
era el resultado de la comparación intergrupal de la
percepción de funciones desempeñadas al inicio y al final de
la práctica. El análisis de las respuestas obtenidas dentro
del grupo de practicantes reveló que éstos informaron
desempeñar, tanto al inicio como al final de la práctica, la
misma cantidad de funciones que los demás grupos percibieron
que ellos desempeñaron (25 funciones al inicio y 27 al final
de un total de 32).
Los maestros cooperadores, informaron desempeñar 50
funciones al inicio de la práctica, del total de 59
funciones prescritas. Los otros grupos les adjudicaron el
desempeño de 47 funciones al inicio de la práctica. Al final
de la práctica docente, los maestros cooperadores
coincidieron al revelar que desempeñaban la misma cantidad
de funciones que los demás grupos percibieron de ellos (46
funciones).
Por su parte, los supervisores se adjudicaron a sí mismos,
tanto al inicio como al final de la práctica, el desempeño
de una cantidad mayor de funciones que las que el resto de
los miembros de la tríada los percibió desempeñar (36 Vs
25). En cuanto al supervisor universitario, cabe señalar que
la percepción de funciones desempeñadas por parte de los
tres grupos demostró un acuerdo bajo tanto al inicio como al
final de la práctica. Este hallazgo es muy relevante, aun
cuando se tome en consideración el hecho de que la
interacción entre el practicante y el supervisor es de
naturaleza, frecuencia e intensidad diferente a la
interacción con el maestro cooperador. Las funciones del
supervisor que evidenciaron muy poco acuerdo entre los
grupos pertenecían a los roles de instructor, asesor y
evaluador.
En armonía con el marco teórico de esta investigación, la
cuarta y última pregunta del estudio requirió de un análisis
más detenido de las respuestas a fin de comparar la
percepción intergrupal de las funciones desempeñadas al
inicio y al final de la práctica docente. Por consiguiente,
se compararon los resultados obtenidos con los esperados y
se calculó la significación estadística de las diferencias
encontradas entre cada una de las funciones, partiendo de
una hipótesis nula. Este análisis fue útil para determinar
el estado de consenso entre los grupos, tanto al inicio como
al final de la práctica.
En relación con la percepción de funciones desempeñadas por
el/la estudiante practicante al inicio de la práctica
docente, la prueba de significación demostró que existían
diferencias significativas en 8 de las 25 funciones
prescritas. Esto fue indicativo de discrepancia entre los
grupos en cuanto al desempeño o no de esas 8 funciones. Para
el final de la práctica, la discrepancia descendió a una
función del total de 25. Este hallazgo unido a una variación
observada en cuanto al grado de fuerza de la asociación,
apuntó hacia el cambio generado a través del tiempo en
cuanto a la percepción de funciones desempeñadas por el/la
practicante.
En ningún momento, los grupos le adjudicaron al/la
estudiante practicante las siguientes funciones que estaban
prescritas por las instituciones: observar clases de otros
practicantes, planificar su programa de trabajo, ofrecer
clases demostrativas, aportar información a la tarjeta
acumulativa y propiciar la comunicación efectiva entre el
equipo de trabajo de la práctica docente.
En relación con los maestros cooperadores, al inicio de la
práctica, la prueba de significación demostró que había
diferencias significativas en 26 funciones del total de 47
funciones prescritas. Para el final de la práctica, esta
discrepancia en la percepción intergrupal se redujo a 7
funciones del total de 47 funciones prescritas.
Para esta investigación, era importante identificar la
funciones que, de acuerdo al juicio de los tres grupos, no
se percibió que el/la maestro/a cooperador/a desempeñara en
ningún momento. Estas fueron: planificar actividades de
orientación inicial de la práctica, someter planes al/la
supervisor/a de la universidad, sustituir a otros maestros
del Centro de Práctica, celebrar reuniones grupales con los
practicantes y solicitar asesoramiento al/la supervisor/a en
asuntos técnicos de la enseñanza.
En el caso de los supervisores universitarios, los hallazgos
reflejaron que al inicio de la práctica, la prueba de
significación demostró diferencias significativas entre los
grupos en 24 funciones del total de 25 funciones que le
fueron adjudicadas a los supervisores. (Se debe recordar que
las funciones prescritas para estos ascendían a 43). Al
final de la práctica, la discrepancia entre los grupos se
redujo a 19 funciones del total de 25 funciones que los
grupos le adjudicaron.
Hubo funciones que, a pesar de ser prescritas para los
supervisores de práctica, los grupos no percibieron que las
desempeñaran en ningún momento durante la práctica. Entre
éstas, llamaron la atención el que no estudiaran los planes
diarios ni las unidades de enseñanza del/la maestro/a
cooperador/a ni el/la practicante, ni se observaran las
clases de otros maestros/as del Centro de Práctica.
Del examen detenido de los hallazgos de esta investigación
surgieron interrogantes adicionales: ¿pueden considerarse
como disfuncionales estados extremos de consenso en relación
con la percepción de una función dada?, ¿cuán poco acuerdo
podría existir en un grupo sin que éste deje de operar?, ¿en
qué medida aumentar la duración de la práctica cambiaría la
percepción de funciones?, ¿a qué se deben los cambios en
percepción de funciones al principio y al final de la
práctica?, ¿cómo lidiar con las funciones que se hallaron en
controversia?, ¿Como se explican las discrepancias en cuanto
a las funciones del los supervisores universitarios?
Tomando en consideración los hallazgos de este estudio, se
esbozaron las recomendaciones que se presentan a
continuación:
-
Que los
programas de práctica docente adopten un modelo que
oriente la planificación, implantación y evaluación de
esta experiencia. Esto es así debido a que en el proceso
de búsqueda de las funciones prescritas por los
programas involucrados en esta investigación, se
descubrió que estos carecían de un modelo que guíe su
planificación integral. Por lo tanto, se recomienda no
sólo adoptar un el modelo sino que este se halle en
consonancia con la misión y filosofía del programa en
cuestión. Los hallazgos de esta investigación delatan
que efectivamente ocurre un cambio en las funciones de
los que participan en la práctica docente al transcurrir
el tiempo. En este sentido se corroboran los postulados
de la teoría del rol en cuanto a que las funciones y
roles no son estáticos y que debido a esa cualidad
dinámica, es necesario revisarlos y validarlos
periódicamente. Por lo tanto, el modelo adoptado por
cada programa deberá proveer para que se tome en
consideración esta dimensión temporal progresiva de la
práctica, así como la variabilidad y dinamismo de las
funciones de las figuras clave de ésta. En armonía con
esto, las funciones prescritas para los miembros de este
equipo de trabajo bien podrían responder a principios
organizadores tales como los que que se sugieren en este
diagrama:
|
EXPONER
|
EXPLORAR
EVALUAR
|
INVOLUCRAR
|
-
Que se
revisen y se redefinan las funciones y roles del maestro
cooperador.
-
Que se
reasigne a otro personal del centro de práctica a
realizar alguna de las funciones que en la actualidad
desempeña el maestro cooperador.
-
Que se
revisen y redefinan las funciones y roles del supervisor
universitario.
-
Que se
provea para la discusión y clarificación de las
funciones y roles prescritos para cada integrante de la
tríada antes de que se inicie la práctica docente. Una
forma podría ser articulando la discusión de estas
funciones al contenido del seminario conceptual y
ofrecer éste antes de la práctica docente.
-
Que se
examine la duración y ubicación de la práctica docente,
o la cantidad de funciones prescritas para cada uno de
los que participan en esta experiencia y contemplando
los cambios en la nueva Ley Orgánica y el nuevo
calendario del Departamento de Educación. Se desconoce
si la percepción de no desempeñar ciertas funciones es
ocasionada por que el tiempo no alcanza para abarcarlas
todas. Por razón de actividades adicionales en el
calendario, el segundo semestre se halla cargado de
actividades que antes no se contemplaban en el
calendario de la práctica docente.
-
Que los
programas de preparación de maestros de Puerto Rico
establezcan un calificativo único para designar a los
que participan, de manera que exista este denominador
común entre ellos. Esto constituye una cualidad esencial
que facilita el trabajo de equipo.
-
Que se
efectúe investigación adicional acerca del rol del
supervisor universitario en la práctica docente.
-
Que se
realice investigación adicional acerca de las funciones
de los que participan en la práctica docente desde la
perspectiva de la teoría de las organizaciones, dando
énfasis a la dinámica de funcionamiento interno de estas
posiciones.
-
Que
investigaciones futuras acerca de este tema incluyan el
discutir con los participantes los hallazgos relativos
al estado del consenso en la percepción de funciones,
con el propósito de que señalen los factores a los
cuales le atribuyen el estado del consenso.
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