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Literatura
Puertorriqueña: Textos y negociaciones con los adolescentes
de hoy
Jorge L. Cruz Velázquez, Ph.
D.
Departamento de Estudios Graduados
Facultad de Educación
Recinto de Río Piedras
Universidad de Puerto Rico
Si en la vida cotidiana el
individuo aprende
reinterpretando los significados de la cultura. mediante
continuos y complejos procesos de negociación.
también en la vida académica, el alumno/a debe
aprender reinterpretando y no sólo adquiriendo la
cultura elaborada en las disciplinas académicas. mediante
procesos de intercambio y negociación.
(Gimeno Sacristán, 1993)
I. Propósitos
Sirvan las palabras del epígrafe como nuestro estímulo para
reflexionar sobre los procesos de enseñanza aprendizaje de
la literatura puertorriqueña desde tres situaciones
problemáticas que enfrenta la articulación entre la
Literatura y la Pedagogía en el contexto que viven los
adolescentes del Puerto Rico de hoy. En primer lugar,
reconocemos que los estudios literarios, como objeto del
saber científico del crítico literario, equivalen a
prácticas de análisis interdisciplinarios con propósitos de
analizar, explicar, problematizar o valorar estéticamente el
fenómeno literario. A través de diversos enfoques, la
crítica literaria racionaliza y establece cánones que
legitiman las maneras de acercarnos al estudio de la lite
ratura. En segundo lugar, la articulación entre el estudio
de la Literatura y las prácticas pedagógicas en el ámbito
escolar cuya población estudiantil será el conjunto de
jóvenes del séptimo al duodécimo grado, requieren un examen
diferente. La didáctica de la literatura en el escenario
escolar no debe dirigirse a la formación de pequeños
críticos literarios, sino al rescate de la voz, el lenguaje
y la producción de los niños o adolescentes, medios con los
que se apropian de esos textos que les propone la vida
académica. En tercer lugar, toda articulación didáctica que
pretenda lograr el rescate de esas voces y sus lenguajes,
será necesariamente contextual. De ahí, la necesidad de
incorporar la nueva literatura puertorriqueña para provocar
una actitud lectural y una polifonía de competencias de
verdadera pertinencia para los jóvenes de hoy. El examen de
estas tres perspectivas permitirá relacionar las rupturas,
desplazamientos y transformaciones que experimenta nuestra
literatura, así como la necesidad pareja de romper y
transformar algunas prácticas y contenidos que persisten en
la enseñanza de la literatura puertorriqueña. Como maestro
de español, problematizaremos la inclusión y enseñanza de la
literatura puertorriqueña en el currículo escolar como uno
de los puntos de fricción o de contacto que surgen en las
encrucijadas históricas del Puerto Rico urgente de hoy.
II. ¿Qué es leer?
¿Qué es leer? Los alcances de esta actividad de construcción
y desconstrucción del texto literario nos coloca frente a la
lectura y la escritura como dos procesos de un mismo
continuo. La correspondencia entre ambos procesos de
recepción y producción de mensajes, como elementos
consustanciales, han llevado a los estudiosos a acuñar el
concepto lectoescritura. Si hiciéramos una abstracción
genérica del esquema lector, diríamos que se trata de
múltiples procedimientos para integrar experiencias de
información vividas, nuevas o imaginarias, por medio del
ensamblaje de enunciados a través de subsistemas
lexicosemánticos y morfosintácticos que articulan mensajes.
Tenemos acceso a estas comunicaciones lingüísticas cuando
las comprendemos desde su estructura superficial (retención
en la memoria y organización léxica de sus constituyentes
para identificar contenidos) hasta la integración que
hacemos de las ideas que subyacen en su estructura profunda
(jerarquización de las proposiciones en relaciones
semánticas,modelos de texto) a nuestros esquemas
experienciales (Barrera Linares, 1991).
III. La lectura literaria
La lectura literaria es el proceso de construir y
desconstruir significados a partir de objetos culturales (novelas,
cuentos, poesías, entre otros) en los que el lenguaje está
motivado con intenciones estéticas. Frecuentemente, en la
escuela tradicional la lectura crítica de estos géneros se
realiza desde el conocimiento del autor y de los sistemas
literarios en que se inserta su obra, así como los análisis
críticos de las diversas comunidades de interpretación.
Muchas veces se abordan con acercamientos inmanentistas en
los que se recalcan -como signos estéticos- los movimientos
literarios, las figuras del lenguaje o las estructuras
lingüísticas. Todas se centran en el desciframiento del
autor y sus esquemas porque se privilegia al objeto
literario, no al sujeto que lee. Aún más, se acostumbra
aplicar indistintamente el mismo patrón analítico a los
géneros literarios ya sean líricos, narrativos o expositivos.
Este acercamiento metodológico apunta hacia la virtual
separación entre los enfoques, de una parte, del maestro
orientado exclusivamente hacia el análisis de esos objetos
culturales, frente a los enfoques del maestro que se orienta
hacia el sujeto que vive y aprende por vía de esos objetos y
con los que negocian sus interpretaciones.
IV. Los contextos sociales
Resulta difícil examinar la didáctica de la lengua y la
literatura en el vacío, sin relacionarla con el proceso de
construcción social. En la realidad histórico-social es
imposible aislar la literatura sin que los paradigmas
literarios incidan sobre los procesos políticos o
pedagógicos. A medida que continúa recrudeciéndose la
discusión sobre el estatus nacional puertorriqueño y el
futuro del español como vernáculo así como su relación con
la enseñanza del inglés, se afectarán los criterios de
selección de los textos literarios que se discuten en la
sala de clases. Si la literatura surge de un sentimiento de
desajuste con la realidad (Lázaro Carreter, 1974) como
señala Andrés Amorós, entonces, la realidad del Puerto Rico
de los años noventa- casi entrando al nuevo milenio- tiene
una literatura diferente de la que respondió a las
inquietudes sociales de las décadas del 20 al 40.
Durante mis años escolares, para los fines del cincuenta y a
lo largo de la década del sesenta, aprendí a leer, a usar el
vernáculo y a ver la realidad puertorriqueña desde la óptica
de autores como Manuel Méndez Ballester, Abelardo Díaz
Alfaro, Enrique Laguerre, entre otros. Señala con acierto
don Ángel Quintero Alfaro (1983), Secretario del
Departamento de Educación para la segunda mitad de los años
sesenta, que "la literatura puertorriqueña ha estado en
Puerto Rico por necesidad más integrada a la realidad
histórica que lo que está en el currículo" (Quintero Alfaro,
1985). Hoy día, en las postrimerías del siglo XX, continúa
vigente este planteamiento, si enumeramos algunos de los
textos que aún permanecen en el currículo del Programa de
Español del Departamento de Educación. Bastaría mencionar
algunos de los títulos de estas obras en los quedan
atrapados sus determinados discursos retóricos y
cosmovisiones, a saber: Cuentos del Cedro, Retablos de la
Aldea, Aromas del Terruño, Mi isla soñada, La resaca, Mis
memorias, Fantasía Boricua.
Se trata de la literatura cuyo discurso patriarcal rescata
la figura del jíbaro. Señala Ángel Quintero Rivera que "mientras
durante el siglo XIX el jíbaro (campesino) era despreciado
por su ignorancia, actitud ante el trabajo y costumbres
primitivas, durante las primeras décadas del siglo XX su
imagen fue elevada a símbolo nacional como parte de la
idealización mistificada de la "armonía patriarcal"
(Quintero Rivera, 1981, p. 3). Adquirir identidad significa
"comprender una determinada significación de la realidad y
la ubicación con respecto a ella", como dice Adriana Puigrós
(Puigrós, 1978). Es decir, que si la organización curricular
sólo incluye textos que respondan a una retórica, discurso o
canon literario de sólo un momento histórico, el proceso de
esa comprensión significativa de la realidad a la que el
adolescente entra en el siglo XXI coloca trampas que podrían
afectar la conciencia subjetiva del alumno en sus intereses,
perceptividad y modos de reconstruir su experiencia en el
mundo.
Es iluminador el análisis que realiza Juan Gelpí (1993)
sobre la literatura puertorriqueña en su libro Literatura y
paternalismo en Puerto Rico. Señala el autor que a partir de
la llamada Generación del 30 se institucionaliza la retórica
del nacionalismo cultural que se origina con los hacendados
del siglo XIX. Destaca cómo se traza una topografía
analítica caracterizada por un paternalismo que la
literatura muestra a través de relaciones de poder
jerarquizadas entre superiores y subordinados. Analiza ese
proceso y la creación de metáforas particulares (relaciones
de aprendizaje entre adultos y niños o adolescentes, la
infantilización y la casa, la enfermedad) en textos clásicos
como Insularismo de José Enrique Pedreira y La víspera del
hombre de René Marqués.
Es interesante examinar los planteamientos del doctor Gelpí
desde la óptica de las prácticas educativas del país con
respecto a la enseñanza de esa misma literatura clásica que
estudia. Aquella visión patriarcal corre pareja con la
visión patriarcal del paradigma conductista que ha imperado
en los procesos de enseñanza y aprendizaje en Puerto Rico.
Se trata de un canon pedagógico cuyas prácticas de
relaciones de poder están centradas en la figura del adulto
o del maestro, voces magisteriales todopoderosas. Incluso,
en el conductismo clásico se parte de la premisa del alumno
como un sujeto que aprende por relaciones de estímulos y
respuestas. Visión que está en consonancia con la noción
bancaria de la educación.
Sabemos que la escuela latinoamericana -y en ésta se incluye
la puertorriqueña- funciona como un aparato cultural en la
medida en que administra, trasmite y renueva el capital
cultural a través de prácticas que son "sistemas de
disposiciones, esquemas básicos de percepción, comprensión y
acción" (García Canclini, 1986, p. 56). Señala, por su
parte, Gelpí (1993) que "en una sociedad colonial, como la
puertorriqueña, el canon literario compensa a menudo la
inexistencia del Estado independiente; la literatura tiene
aún una función política. De ahí la curiosa convivencia de
ruptura y continuidad que la caracteriza" ( p.101).
V. Participación del alumno
Esta actitud patriarcal se extiende al proceso de enseñanza
aprendizaje de la lectura literaria cuando se realiza desde
el conocimiento del autor y de los sistemas literarios en
los que se inserta su obra. Mucho del proceso analítico y de
la metodología coloca el énfasis en el signo estético y los
índices informativos que imponen los cánones literarios. En
muchas situaciones didácticas, se hace abstracción del
estudiante que lee, como destinatario y agente de su propio
aprendizaje. Estamos frente a un alumno real, aunque no
necesariamente informado de los repertorios estéticos y
culturales del establecimiento canónico de la crítica
literaria, capaz de construir sus conocimientos como
resultado de su continua negociación con las variables -
académicas y no académicas- que coloquen el proceso lector
en contextos educativos y culturales de mayor pertinencia.
Si se pretende rescatar o privilegiar al estudiante a partir
de los nuevos paradigmas constructivistas, la literatura -como
acto didáctico- tendrá que trascender su concepción
patriarcal (cuando su análisis se enfoca desde el autor o
desde el maestro) así como su noción de índice informativo,
enumeración de tendencias estéticas y estilos literarios
prestos a la memorización. El desarrollo de esquemas y
estrategias textuales, comunicativas y culturales deviene
cuando el estudiante se comunica con textos que hablan su
lenguaje y muestran su realidad. Se trata de instaurar lo
que Jean Lave (Lave & Wenger,1991) llama "learning
curriculum" en oposición al "teaching curriculum" . El
primero implica la visión del aprendizaje y sus recursos
desde la perspectiva del estudiante en el que la dimensión
didáctica surge de la conciencia participatoria del alumno
en la comunidad práctica en que se sitúa. El segundo implica
la mediación y control del aprendizaje a través de la visión
prescriptiva del maestro.
VI. La nueva literatura puertorriqueña y el currículo
La literatura es signo cultural y herramienta lingüística
que permite construir y desconstruir significados a partir
de objetos culturales (novelas, cuentos, poesías, entre
otros) en los que el lenguaje está motivado estéticamente,
pero al mismo tiempo focalizado en su tiempo y espacio. La
preocupación en torno a la enseñanza de la literatura
puertorriqueña radica en que el ordenamiento curricular del
canon literario que hace la escuela podría discriminar por
omisión contra muchas de las ricas modulaciones discursivas
que se producen en la literatura de hoy. ¿Por qué no se
incorporan al currículo escolar obras y autores que renuevan
y cuestionan sus propios códigos? Podríamos mencionar los
trabajos de Ana Lydia Vega, Juan Antonio Ramos, Luis Rafael
Sánchez y otros autores en los que "la variedad de temas,
perspectivas, lenguajes, estilos, mantenía el suspenso con
la constante carnada de la sorpresa" (p. 2), según señala
Ana Lydia Vega (1988) en la introducción a El tramo ancla.
El aprendizaje se contextualiza (se sitúa, diría Lave) para
que cobre sentido desde la perspectiva del adolescente de
hoy. El currículo del Programa de Español, en su componente
de Literatura, no debe circunscribirse a una selección de
textos que responda al paradigma ideológico que instauraron
las generaciones del treinta y del cuarenta. La realidad
social del joven de hoy resulta más compleja porque, además
de incorporar aquellos significados de una memoria que tuvo
sus redes particulares, requiere sumar nuevas visiones de un
imaginario social que usa discursos diferentes. José Luis
Vega (1983) presenta las nuevas generaciones de narradores
desde una singular metáfora que resulta muy apropiada para
nuestro argumento:
" ...el texto es el espejo. La escritura dibuja y redibuja
el rostro histórico de la realidad. El rostro siempre es uno
y otro. Su perfil ideológico se forma sobre lunas cambiantes.
El rostro es el espejo. Así toda escritura: espejo sobre
espejo" (p. 17).
En la reflexión de ese espejo debe insertarse la estructura
semántica experiencial del alumno para ingresar a la
estructura semántica académica que dibuja la escritura. En
la negociación continua de la sala de clases se perfilan,
definen y transforman esas "lunas cambiantes" desde la
perspectiva del estudiante. A esto le llamaba Freire
rescatar la voz del alumno y hoy día le llaman "potenciar"
al alumno, sería darle los poderes de análisis al alumno. La
participación o complicidad es central para el proceso de
cognición y vínculo fundamental para el encuentro con los
demás. El espacio de la sala de clases está poblado de
diferentes texturas, de diversos espejos. La mirada no es
tubular, sino caleidoscópica. En ese movimiento
caleidoscópico de aparentes fragmentos, el alumno se ve a sí
mismo frente al texto, al maestro, al compañero o compañera
de clases. Es mucho más que pensamiento y mucho más que
experiencia.
En la propuesta de una didáctica de la recepción estética,
el texto es sólo el pretexto. Generalmente, defendemos la
selección de los textos literarios a partir de la
canonización que de ellos hace la crítica literaria. Aunque
no descarto este criterio, sigue siendo tradicionalmente
contenidista. Este criterio privilegia la noción bancaria
del saber desde el lenguaje académico, del canon. Descuida,
por lo tanto, otros factores de la dimensión ecológica y
dialógica que supone la circulación de ideas y experiencias
en el salón de clases, lugar donde se conectan las visiones
de los alumnos en la reconstrucción de la memoria a partir
de la realidad histórico-social que se vive (Díaz Quiñones,
1993; Gimeno Sacristán, 1993).
Más bien, se debe propiciar el examen de la realidad en su
complejo trayecto comparativo del pensamiento convergente al
divergente. Sólo para mencionar un ejemplo, la visión
idílica y nostálgica del "Borinquen, nombre al pensamiento
grato" de José Gautier Benítez del siglo XIX y de "Cien
millas de azul de frente/ por treinta cinco de verde" de
Agustín Balseiro para los años cincuenta tienen que verse
cara a cara con la reflexión del Edgardo Sanabria Santaliz
de 1985 (Vega, 1988) cuando dice que "Puerto Rico va en vías
de convertirse en un vertedero de 100 millas de largo por 35
de ancho" (p.217). Incluso, salvando las diferencias,
diríase que el joven puertorriqueño de hoy está más cerca de
la Historia de arroz y habichuelas de Ana Lydia Vega que de
El josco de Abelardo Díaz Alfaro.
No se trata de eliminar este último, sino de incorporar
nuevos espejos de mayor afinidad con el mundo en el que vive
y se contempla el estudiante de hoy. El mundo tecatil que
denuncia Juan Antonio Ramos en Papo Impala está quitao, la
adolescencia participatoria de Lydia en Felices días. Tío
Sergio, el mundo y el lenguaje caribeño de Ana Lydia Vega,
por mencionar algunos. le hablan al estudiante de hoy de un
mundo que le es cercano. Conviene señalar que Juan Gelpí
traza líneas de encuentros entre aquellos textos clásicos
con algunos de los textos recientes como La guaracha del
Macho Camacho de Luis Rafael Sánchez, Felices días, tío
Sergio de Magali García Ramis, Delfia cada tarde de Edgardo
Sanabria, entre otros. Sólo que va a su encuentro a partir
de los puntos de ruptura con el discurso nacionalista y el
canon paternalista, así como a la reformulación de nuevos
discursos literarios (la crónica, el testimonio, la sátira)
y metáforas (el mar, los espejos, el álbum familiar) (Gelpí,
1993).
Del mismo modo que la literatura rompe y renueva sus propias
bases, la didáctica de la literatura debe ser igualmente
dialógica. Esta actitud de encuentros promueve nuevos
discursos y nuevas fronteras cónsonos con la potencialidad
del adolescente de hoy. Hay que afianzar la confianza en la
capacidad de la lengua vernácula y en nuestra literatura
nacional más reciente como instrumentos de conjunción entre
las realidades del estudiante de hoy y la reconstrucción de
la memoria real e imaginaria de lo social. De alguna manera,
el currículo de Español del Departamento tiene que
trascender la visión de mundo que encierran las obras de las
generaciones del treinta y del cuarenta. Se requiere
construir condiciones de participación de mayor pertinencia
para que haya puntos de convergencia o divergencia críticas
entre el texto, el lector y su época.
VII. Conclusión
Los procesos de aprendizaje con sus concomitantes
explicaciones teóricas o metodológicas no son fenómenos
genéricos, ni en abstracto, ni lineales. Se dan en contextos
situacionales en los que gravitan estructuras de poder,
puntos de vistas en constante movimiento, encuentros y
desencuentros de identidades, lenguajes, texturas y espejos.
Supone un circuito de transacciones con mensajes claros,
matices, entrelíneas o aspectos marginales que los cánones
pedagógicos y académicos, en ocasiones, tratan de imponer o
de ocultar. Nos parecen oportunas las palabras de Luis
Rafael Sánchez (1997) al decir que:
Más allá de la geografía insular, más acá de los cuatro
puntos cardinales carcelarios, el Caribe endeuda al escritor
puertorriqueño. Lo endeudan la pugna entre el pasado cerrado
como un mito y el presente hirviente como un problema de
solución escasa, lo endeudan otros sones, además de los que
emergen de los cueros. El son pesado de las diferencias
sociales. El son duro de la cotidiana hambre caribeña. El
son negado del prejuicio social, ese son que suena con la
nota baja, con la clave reservada. (p.163)
La literatura y la historia se construyen sobre el foco de
su tiempo y su sociedad para proyectar el conocimiento. El
quehacer educativo auténtico opera de la misma manera.
Propicia las condiciones para la toma de conciencia, el
análisis y la construcción de la memoria individual y social
en la que participan los seres que viven su lenguaje y su
cotidianidad desde la semejanza, la diferencia y la otredad.
El joven de hoy, al igual que nosotros, vivimos lo que
Arcadio Díaz Quiñones (1993) ha lamado los "años sin nombre"
a través de las políticas del olvido. Este proceso de
rescate de la "memoria rota" no sólo es cultural e histórico
social por definición, sino educativo. El quehacer educativo
se completa cuando se integra a un plan de desarrollo y
cambio social que dé sentido y valor a los textos que se
lectoescriben en el salón de clases. Para el escritor como
para el educador la tarea sigue siendo histórica, de
reencuentro continuo con la realidad que nos toca vivir y en
la reconstitución viva de la memoria histórica porque, como
dice Cortázar (Cortázar, abril, junio, l981), “un libro
empieza y termina mucho antes y mucho después de su primera
y de su última palabra” (p.28).
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