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El texto expositivo:
posibles estrategias para su enseñaza
Marta Ramos
Estudiante Doctoral, Currículo y Enseñanza
Facultad de Educación
Programa de Estudios Graduados
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
El texto expositivo suele
definirse de manera muy generalizada como el texto escrito
en prosa que ofrece datos o información sobre un tema. De
acuerdo con Slaters y Graves (en Muth, 1990), los textos
expositivos pueden incorporar elementos explicativos,
directivos y narrativos.
Resulta necesario ubicar al texto expositivo en el paradigma
de los géneros escriturales. Ese intento invita a remitirse
a las funciones del lenguaje, ya que es éste la materia
prima del texto si lo consideramos como signo lingüístico.
Entre las funciones del lenguaje, a base del rasgo
informativo del texto expositivo, podría señalarse que este
tipo de texto está dominado por la función referencial,
también denominada representativa. Esta función del lenguaje
persigue la información y la explicación, fines
concomitantes a los de la exposición.
No obstante, las funciones del lenguaje no son categorías
aisladas; sus fronteras son permeables. Por ello, un texto
expositivo, fundamentalmente referencial, es también
literario en la medida en que utilice la función poética
para su expresión. En el terreno literario el ensayo es el
género que mejor concilia las funciones referenciales y
poéticas del lenguaje. El ensayo es probablemente, el género
más difícil de delimitar. Sus posibilidades temáticas y de
acercamiento son ilimitadas. La utilización del lenguaje en
este género no conoce fronteras; se nutre tanto de lo
poético como de lo referencial. Un buen ejemplo para
ilustrar la armonía lingüística entre lo informativo y lo
poético, se halla en "Sobre basura y otros primores"
de Edgardo Sanabria Santaliz. En este ensayo la presentación
de un tema ecológico comparte el espacio con expresiones de
hondura poética como ésta: "Echo de menos, en las áreas
urbanas de Puerto Rico, algo que cuando viajo al extranjero
busco sediento para que beban los ojos: las fuentes".
Pero más allá del ensayo, textos expositivos intrínsecamente
no literarios recurren muchas veces a imágenes poéticas para
presentar la información. En un texto de ciencias del nivel
elemental (Walker, C., La superficie de la tierra), por
ejemplo, aparecen oraciones como éstas: "La superficie de la
tierra es como un rompecabezas gigante" y "Los grandes ríos
y los pequeños arroyos corren de la tierra hacia el mar". En
un texto didáctico, de carácter científico, rasgo que nos
hace descartarlo como literario, toman lugar símiles y
metáforas, imágenes propias del lenguaje poético.
Esto implica en primer término, que la exposición y la
literatura no siempre están disociadas, pueden compartir un
mismo espacio. Muchas veces se define al texto expositivo en
oposición al literario, porque se recalca el carácter de no
ficción del primero. Me permito diferir de esa postura, la
existencia de diferencias no está reñida con la existencia
de elementos concomitantes. El que el texto expositivo "cabalgue"
entre lo literario y lo no literario implica además, que su
carácter es multidisciplinario. En el plano pedagógico,
atraviesa todas las materias; la mayoría de los textos
didácticos utilizan la exposición como vehículo escritural.
Ello permite inferir que el éxito escolar podría guardar
alguna relación con el dominio de la lectura y la
comprensión del texto expositivo.
Por eso, se defiende insistentemente el que se establezca un
balance en las experiencias de lectura, principalmente entre
los textos expositivos y los narrativos. Teóricos como Ogle
(en Muth, 1990) y Sanacore (1991), señalan que las
experiencias de lectura del nivel primario se centran
fundamentalmente en la narración. Es decir, el niño, en sus
etapas tempranas de escolaridad, se expone básicamente al
texto narrativo y se afianza el conocimiento de las
estructuras y los contenidos de este tipo de texto. Se
enfatiza, en las experiencias de lectura que se ofrecen al
niño, en el desarrollo de una gramática de historias o en
palabras de Rodari (1973) "una gramática de la fantasía".
Ese centralismo en la narración posterga la familiaridad con
el texto expositivo y por ende, el desarrollo de estrategias
de lectura y comprensión para enfrentarlo.
El contacto algo tardío con el texto expositivo, además de
provocar posibles dificultades o tropiezos en el
reconocimiento de sus estructuras y en su comprensión,
podría generar criterios de dificultad, que a su vez generen
preferencia por la narración sobre la exposición. Aunque el
criterio de dificultad suele ser altamente relativo, Gunning
(1996) postula uno que nace fundamentalmente, de la
experiencia y la investigación. Este teórico señala que en
términos generales, leer textos narrativos resulta más fácil
que leer textos expositivos. Y explica que "el esquema de
los niños para leer y comprender textos expositivos se
desarrolla más tarde que para los textos narrativos. Los
textos expositivos poseen una gran variedad de patrones
organizacionales y generalmente, los estudiantes jóvenes
tienen una experiencia limitada en leer y escuchar este tipo
de texto. Además, el texto narrativo es básicamente, lineal;
en él hay por lo general, un suceso inicial, una serie de
episodios consecuentes que desembocan en un punto climático,
una solución al problema de la narración y un desenlace.
Por esa estructura y carácter lineal, el texto narrativo
suele ser más predecible que el texto expositivo. Un
estudiante familiarizado principalmente con el texto
expositivo, tratará de centrarse en un pensamiento lineal,
lo que obstaculizará la comprensión de textos cuya
estructura no se presente necesariamente de forma lineal." (Traducción
mía) Este postulado de Gunning, aunque descansa en cierto
modo, en el terreno movedizo de lo relativo, ofrece
elementos convincentes para subrayar la importancia de las
experiencias con los textos para salvar resistencias de
lecturabilidad. Otro punto importante de la postura de este
teórico es que ofrece valor significativo a los patrones de
organización del texto.
El contenido es prácticamente inseparable de la forma; las
ideas vertidas por los autores se presentan mediante un modo
particular de organización. Los autores utilizan ciertas "técnicas"
para presentar el contenido y las mismas se codifican en la
estructura del texto. La estructura es un rasgo de
diferenciación de los textos y una clave importante para la
comprensión de los mismos. En la práctica didáctica, la
destreza de identificación de ideas principales y
secundarias, responden tanto al contenido como a la
estructura. El modo que el autor emplee para establecer la
relación entre las ideas pertenece al aspecto organizativo
del texto.
De acuerdo con Slaters y Graves (en Muth, 1990), el
conocimiento de la estructura ofrece tres contribuciones
importantes a la comprensión textual. En primer lugar,
centra la atención en ideas particulares. Provee además, una
perspectiva sobre la relación existente entre las ideas. Y
en último término, el conocimiento de la estructura textual
contribuye a la retención de información. Es decir, el
lector puede valerse de la estructura del texto para
organizar el contenido del mismo y esto podría incrementar
la comprensión y el recuerdo.
La diversidad de patrones estructurales del texto expositivo
es posiblemente más amplia que la de cualquier otro tipo de
texto. De ahí surge en parte, el criterio de complejidad
asociado al texto expositivo y la insistencia de los
teóricos ya citados, de familiarizar al estudiante con este
tipo de texto, de exponerlo a su lectura desde las etapas
tempranas de escolaridad.
Richgels, McGee y Slaton (en Muth, 1990), identifican cinco
tipos de organizaciones o estructuras de los textos
expositivos. La primera estructura es la descripción que
consiste en agrupar ideas por asociación. Los textos de tipo
seriado incorporan elementos organizativos como el orden y
la secuencia. En este tipo de estructura suelen aparecer
palabras clave como primero, segundo, y siguiente. El tercer
tipo de estructura es la de causalidad. En esta se avanza en
organización al incorporar relaciones de causa y efecto
entre los elementos del contenido. Palabras o frases tales
como: con el fin, como resultado y por consiguiente son
marcas de estructura causal. Un patrón estructural de
causalidad, pero que alcanza mayores niveles de organización,
está representado por la estructura de problema/solución. En
ésta, los vínculos causales forman parte del problema o de
la solución. Un texto con esa estructura incorpora términos
como: problema, solución y resolver. El quinto y último tipo
de estructura que señalan los autores es el de comparación/contraste.
Los elementos de este tipo de textos se organizan a base de
relaciones de diferencias y similitudes. Integra expresiones
como: semejante a, por otra parte, diferente a, entre otras.
Si bien el conocimiento de la estructura textual en general,
puede contribuir a la comprensión del texto, algunos tipos
de estructura tienden a facilitar aún más la comprensión. De
acuerdo con Pearson y Camperell (1994), los lectores
recuerdan y comprenden mejor los textos cuya estructura es
de causalidad o de comparación/contraste que los organizados
a base de enumeración o asociación. Esto responde a que
aparentemente, los textos estructurados a base de relaciones
de causalidad o de contraste, ofrecen al lector información
adicional que sirven de aliados a la comprensión y al
recuerdo.
Pero no puede perderse de perspectiva, que muchas veces la
teoría y la práctica están separadas por diferencias
abismales. Muchos textos no poseen las cualidades ya
mencionadas, que Slater y Graves otorgan a los buenos textos
expositivos. No todos los textos expositivos poseen marcas
que proporcionen información sobre la manera en que se han
relacionado sus ideas. Y eso repercute por supuesto, en la
comprensión. Richgels. McGee y Slaton (en Muth, 1990)
apuntan: "Sabemos que los lectores que tienen conciencia de
la estructura comprenden mejor los textos bien estructurados
que los textos pobremente estructurados".
Estos mismos autores destacan que la enseñanza de la
estructura textual debe integrarse al manejo de estrategias
de comprensión lectural. Otra vez, el contenido y la forma
como elementos desvinculables. Las estrategias dirigen y
organizan el proceso de enseñanza aprendizaje. Además,
ofrecen la oportunidad tanto al docente como al alumno, de
ejercer un papel activo en el proceso.
Entre las estrategias para enfrentar la lectura de los
textos expositivos, Gunning, Richgels y otros, recalcan la
pertinencia de los organizadores gráficos sobre todo, para
la identificación de los patrones organizacionales del texto.
Otra posibilidad didáctica defendida por estos mismos
autores, la representa el compromiso con la escritura. Una
buena forma de reconocer y distinguir entre los tipos de
estructura es escribiendo textos con determinadas formas de
organización.
Donna Ogle (en Muth), describe una estrategia para la
comprensión del texto expositivo a la que denomina; ¿Qué
sabemos, qué queremos saber y qué aprendimos? De esa primera
pregunta se desprende un primer principio rector de esta
estrategia: la importancia del conocimiento previo. Es decir,
que se parte del lector para la enseñanza del texto. Se
enfrenta al lector con su propio conocimiento y se invita a
reflexionar sobre el mismo. Un segundo principio pedagógico
de esta estrategia es la consideración del trabajo en grupo
como forma para estimular el pensamiento. Ogle explica el
papel de este principio en su proyecto de la siguiente
forma:
"El concepto de Vygotsky sobre la naturaleza social del
aprendizaje, implica un desafío a los docentes para ayudar a
sus alumnos a progresar lo más posible; una posibilidad que
puede concretarse únicamente, observando y escuchando a los
chicos cuando hablan y explican sus ideas. Además, la teoría
de Piaget relacionada con la importancia del conflicto para
estimular el pensamiento, también adquirió sentido en
relación con lo que tratábamos de hacer en clase. Llevando
al grupo de alumnos a predecir y a proponer ideas
alternativas, se puede generar conflicto cognitivo."
Un tercer principio que sostiene a esta estrategia es la
importancia que le otorga a la escritura como proceso
paralelo al de la lectura. Mediante el compromiso con la
escritura, no sólo se refuerza la lectura, sino que además,
ofrece a los alumnos para los que la oralidad no provea
espacio, la oportunidad de participar activamente en el
aprendizaje.
Esta estrategia compromete al lector antes, durante y
después de la lectura y pretende que mediante el modelaje,
el alumno desarrolle independencia en el manejo de la
estrategia; "delegación gradual de responsabilidades". La
etapa de prelectura persigue, partiendo del conocimiento
previo de los alumnos, que estos aporten ideas, las
categoricen, hagan predicciones y se propongan objetivos con
la lectura (¿qué queremos aprender?). En esta etapa del
proceso lector, el estudiante se pone en contacto con su
propio conocimiento. Durante la lectura se genera un
intercambio entre el texto y el lector en el que este último
busca nueva información y respuestas a sus preguntas y las
va registrando por escrito. En la fase de poslectura, el
alumno tiene la oportunidad de aclarar significados y
categorizar el nuevo conocimiento. En esta etapa se ponen en
evidencia los errores de conceptos que se pudieron cometer
en la etapa de prelectura. Esta fase de la estrategia invita
además, a la reflexión sobre lo aprendido, sobre lo que se
sabía o se creía saber antes de la lectura y sobre lo que
todavía hace falta aprender.
Uno de los rasgos importantes de esta estrategia es que
provee, en cualquiera de las etapas del proceso, espacio
para la metacognición. El desarrollo de la misma permite al
estudiante "observar su propio proceso de aprendizaje y
ejercer cierto control sobre el mismo". Esta estrategia
posee una estructura casi idéntica al organizador que
presenta Susan Barbour: "Think- Wink-Decide". Este, de igual
forma, desarrolla el proceso a base de lo que se sabe sobre
el tema, lo que se quiere o se necesita saber y lo que se
aprendió o aún necesita aprenderse. Este tipo de estrategia
reconoce que el aprendizaje toma lugar cuando los alumnos
sienten "un determinado desequilibrio en su propio
conocimiento que los estimula a aprender".
Al igual que la estrategia "Qué sabemos, qué queremos saber
y qué aprendimos, la estrategia "Captar lo esencial en un
texto expositivo" presentada por Schuder y otros (en Muth),
concibe el proceso lector como una actividad cognitiva
compleja. Se concibe la lectura como "un proceso de
construcción y evaluación de la interpretación de un texto,
entendiéndose ésta como una hipótesis acerca de su
significado''. El elemento de la hipótesis vertebra esta
estrategia. Señalan los autores dos tipos fundamentales de
hipótesis: la predicción, hipotetiza lo que va a ocurrir en
el texto y la interpretación es una hipótesis sobre lo que
ocurrió en el texto. La formulación y corroboración de las
hipótesis rigen el proceso lector y se desarrollan en el
intercambio entre los esquemas del lector y el texto. Esta
estrategia persigue captar lo esencial o el sentido general
de los textos expositivos y su desarrollo comprende los
estadios de prelectura, lectura y poslectura. Además, otorga
espacio importante a la metacognición.
Un elemento importante en cualquiera de las estrategias lo
constituye la pregunta, ésta es rectora del proceso. El
docente dirige fundamentalmente la actividad a base de
cuestionamientos. De la calidad de la pregunta podría
depender el éxito de la estrategia. La pregunta atraviesa
todas las etapas del proceso, desde antes de la lectura
hasta después de leer. Gunning señala que la pregunta juega
un papel muy importante en la comprensión. Preguntas bien
construidas contribuyen a la comprensión y a la retención de
la información. Por otra parte, preguntas pobremente
confeccionadas, limitan el proceso. El docente tiene la
responsabilidad, al seleccionar una estrategia, de
planificar las preguntas que dirigirán la misma.
La utilización de estrategias como las presentadas pueden
contribuir grandemente a la enseñanza de los textos
expositivos. Las estrategias, actividades estructuradas,
ofrecen cohesión a procesos complejos como la lectura. No
obstante, no puede perderse de perspectiva que la estrategia
también tienen limitaciones que hay que tomar en
consideración al utilizarlas.
Otra gran ventaja de la estrategia es que permite al alumno
tomar conciencia sobre el desarrollo de su proceso lector.
Esto, entre otras cosas, podría hacer el proceso más
interesante y pertinente. Los estudiantes necesitan manejar
textos expositivos. Los docentes no pueden perpetuar el mito
de "difícil" o "aburrido" asociado a este tipo de texto. Los
maestros no sólo deben experimentar con estrategias
desarrolladas por teóricos, sino que también pueden
introducir estrategias propias que suelen generarse en la
interacción con los estudiantes. No hay estrategias
perfectas, todo proyecto metodológico que produzca
efectividad, es una buena estrategia.
Un último detalle y no por eso menos importante, es que por
encima de estrategias o elementos metodológicos para
enfrentar la lectura del texto expositivo, las resistencias
de lecturabilidad se salvan leyendo. Si se quiere que los
alumnos desarrollen estrategias efectivas para la lectura de
la exposición, se les tienen que proveer diversas
experiencias de lectura con este tipo de texto.
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