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La investigación y
la práctica educativa
Ana Helvia Quintero
lntroducción
En 1992 mientras dirigía el Centro de Investigaciones e
Innovaciones Educativas (CIIE) realicé un estudio sobre la
investigación pedagógica que hasta el momento se había
realizado en Puerto Rico (Quintero, A.H., 1996). La
investigación que se encontró se puede clasificar siguiendo
diferentes criterios. Si tomamos como variable el ámbito del
estudio podemos hacer dos grandes categorías: aquellos que
intentan dar una visión macroscópica del sistema de
educación pública, tomándolo en su conjunto y los que
examinan desde su particular especificidad. Los estudios que
analizan el sistema desde una perspectiva macroscópica son
cinco: los de la Universidad de Columbia (1926. 1949), de la
Comisión de Educadores Europeos (1959), del Dr. Ismael
Rodríguez Bou para el Consejo Superior de Enseñanza (1961),
y el encomendado por la legislatura a la Comisión de Reforma
Educativa (1976. A pesar de la diferencia en el tiempo en
que se llevaron a cabo, los hallazgos y recomendaciones son
muy parecidos.
Los problemas identificados se repiten estudio tras estudio.
Así por ejemplo, entre los problemas que todos los estudios
identifican están: la irrelevancia del currículo; la
necesidad de mejorar la educación vocacional; limitaciones
en las ejecutorias de los maestros; limitaciones de
naturaleza gerencial que afectan la práctica. Cuando leemos
sus recomendaciones parecen que estuvieran hechas para
nuestros días. Esta persistencia en los problemas nos lleva
a preguntarnos qué función ha tenido la investigación en el
proceso de mejoramiento del sistema educativo. Por los
resultados de estos estudios, que nos muestran problemas
similares a través del tiempo, podríamos deducir que las
investigaciones parecen no haber tenido un impacto
importante en mejorar la educación pública. En el artículo
antes mencionado analizo factores que ayudan a entender esta
situación.
Experiencias recientes en investigaciones en la acción me
han llevado a pensar en otro factor, que no consideré en el
análisis anterior, que ha afectado también el poco impacto
de la investigación en un cambio duradero en la práctica
educativa.
La mayor parte de la discusión sobre los cambios educativos
se dedica a lo que llamaremos la tecnología educativa. Esto
es, a las estrategias de enseñanza, currículo, evaluación, a
lo visible de la Agradezco las sugerencias de la Dra. Maria
del Carmen García Padilla a una versión anterior de este
articulo. tarea educativa. Generalmente al tratar de
resolver estos problemas nos quedamos al mismo nivel de
éstos, en tecnología educativa. La investigación también se
mantiene a este nivel. Así estudiamos cambiamos currículos,
estrategias de enseñanza, formas de evaluar.
Los procesos educativos están enlazados en una compleja red
de relaciones. Estas relaciones a su vez se sustentan en una
visión de la enseñanza y el conocimiento. Cuando el
conocimiento se ve como absoluto y universal; la enseñanza,
a su vez, se concibe como una transmisión de ese
conocimiento. Esta visión conlleva una serie de concepciones
sobre la escuela, el maestro, el estudiante que afectan las
prácticas educativas. Para cambiar realmente la tecnología
educativa, el currículo, las estrategias de enseñanza, las
evaluaciones, es necesario cambiar la visión sobre el
conocimiento y la enseñanza que son la base de la cultura
escolar.
Ilustremos con una metáfora el planteamiento que estamos
haciendo. Comparemos la educación escolar con un témpano de
hielo. La tecnología educativa está en el tope del témpano,
es la parte visible del proceso educativo. Ahora bien, esta
tecnología descansa en una cultura educativa, que no es
visible a simple vista, pero que es la que sustenta esta
tecnología. Intentar cambiar la tecnología sin cambiar la
cultura que la sustenta a la larga lleva a que el cambio en
la superficie se borre y surja nuevamente la técnica que
sustenta la base.
La investigación educativa corrientemente ha estudiado
aspectos de la práctica relacionados con la tecnología
educativa. Por esto muchos cambios que surgen de la
investigación, cambian momentáneamente las prácticas. A la
larga, sin embargo, vuelven a surgir las prácticas asociadas
a la tecnología que apoya la cultura escolar.
Es pues necesario cambiar esta cultura escolar. Para ésto es
preciso conocerla. A diferencia de la tecnología educativa,
la cultura escolar no es visible a simple vista. De hecho,
sólo cuando la misma se ve amenazada es que se hace patente.
Por tanto necesitamos una investigación que saque a relucir
la cultura escolar, que estudie cómo esa cultura se aferra a
si misma para evitar el cambio, se trata de un proyecto de
investigación concebido con suficiente flexibilidad, como
para que se vaya transformando en el proceso mismo de la
investigación. Para lograr esto la investigación debe estar
dirigida al cambio y debe aprender de la práctica,
transformándose a base del mismo.
Experiencia
El proceso de investigación en la acción que hemos estado
desarrollando en el proyecto CRAIM (Centro Regional para el
Aprendizaje e Investigación Matemática) nos ha enseñado
mucho sobre el tipo de investigación y acción que es
necesario para la transformación de la cultura escolar. De
hecho, a través del proceso la investigación se ha ido
transformando.
Uno de los componentes principales del proyecto CRAIM es su
programa de talleres para maestros. Originalmente ésta era
la forma principal que el proyecto apoyaba la enseñanza de
las matemáticas en las escuelas. Los talleres eran
mayormente de contenido, aunque el contenido se ofrecía
ejemplificando estrategias efectivas para la enseñanza.
Luego de ofrecer múltiples talleres nos percatamos que era
necesario integrar un componente más fuerte de reflexión
sobre la enseñanza en ellos. La reflexión sobre la enseñanza
a su vez debía estar vinculada con la investigación sobre el
aprendizaje matemático que llevaban a cabo un grupo de
profesores. Pensábamos que una vez conociéramos cómo los
estudiantes aprenden los conceptos matemáticos y
compartiéramos este conocimiento, así como el que ha
desarrollado la psicología cognoscitiva (Bruner, J. 1996;
Lakoff, G. 1987), con los maestros, éstos iban a cambiar sus
prácticas para atender la forma en que los estudiantes
aprenden.
En los últimos días de uno de los talleres que ofrecíamos
les pedimos a los maestros que preparasen una clase para que
un grupo de directores que habíamos invitado vieran la
implicación que tenían en la organización escolar los
cambios de estrategias en la enseñanza. ¡Cuál fue nuestra
sorpresa cuando los maestros ofrecieron la clase! Éstos
integraron materiales de los que habíamos presentado en el
taller, pero sus estrategias de enseñanza seguían siendo muy
parecidas a las usuales, las de transferencia de
conocimiento.
Pronto nos percatamos que traducir el conocimiento sobre
cómo elestudiante aprende en prácticas educativas no es
sencillo ni automático, requería investigación en el salón
de clase. Así decidimos cambiar nuestra visión del taller,
de una experiencia de verano a un proceso continuo de
reflexión sobre la práctica. Al terminar las reuniones de
verano no termina el taller. El mismo continúa durante el
año en reuniones en las escuelas con los maestros. En estas
reuniones discutíamos algún concepto, por ejemplo las
fracciones, presentamos lo que se conoce sobre cómo los
niños aprenden las fracciones, traemos ejemplos de
actividades que los profesores universitarios hemos
desarrollado partiendo de lo que se conoce sobre cómo se
aprende. Las discutimos con los(as) maestros(as)
reflexionando sobre la forma cómo las actividades recogen
las ideas sobre cómo se aprende y le pedimos que las traten
en el salón y observen cómo los niños las trabajan. En la
próxima reunión discutíamos las observaciones y experiencias
de los maestros, que a veces incluye el desarrollo de nuevas
actividades por el mismo maestro, y decidíamos si tratar
otro tipo de actividad para desarrollar el concepto bajo
discusión o pasar a discutir un nuevo concepto. Así hemos
ido investigando junto a los maestros, practicas que
apoyasen el aprendizaje (Quintero y colaboradores, 1995-96).
Este proceso ha sido muy rico y estimulante. Ahora bien,
aunque localmente en los conceptos bajo investigación vemos
cambios en las estrategias de enseñanza, observábamos que la
práctica general de enseñanza de la matemática no cambia
mucho.
El taller de verano que siguió al trabajo del año en las
escuelas fue diseñado a base de las peticiones de los
maestros. Éstos sugirieron trabajar ellos mismos las
actividades que proponíamos para los estudiantes. Al
trabajar las actividades con los maestros nos percatamos de
que su conocimiento en matemática es muy débil. Tienen la
idea común de que las matemáticas son una serie de
algoritmos sobre cómo llevar a cabo operaciones. Su
intuición sobre los conceptos es casi nula. Así saben
multiplicar dos fracciones, pero no entienden lo que
significa la multiplicación entre fracciones. Por ejemplo,
al preguntárseles por qué al multiplicar dos fracciones
menores que uno el resultado es menor que los factores,
todos se quedan boquiabiertos sin saber qué contestar. Al
trabajar las actividades desarrollada para los niños
aclarábamos dudas y reflexionábamos sobre el conocimiento
matemático. Vimos que la matemática es una forma de analizar
e interpretar situaciones y no meramente una técnica. Los
maestros disfrutaron mucho el trabajar las actividades,
confesaban que por vez primera entendían algunos conceptos y
descubrían que la matemática no era tan aburrida y técnica
como la pensaban.
Al igual que es difícil traducir el conocimiento sobre cómo
se aprende en actividades para el salón de clases, no es
sencillo integrar la visión sobre la matemática que los
maestros han comenzado a desarrollar en las tareas para el
salón de clases. Este año continuamos trabajando con los
maestros en las escuelas. Ahora no sólo trabajamos con los
elementos sobre cómo se aprende sino en desarrollar
actividades que promuevan otra visión sobre la matemática.
Reflexión
La experiencia de investigación en la acción que se ha dado
en el proyecto CRAlM nos ha enseñado mucho sobre e tipo de
investigación necesaria para ir descubriendo y cambiando la
cultura escolar. Para comenzar la investigación tenía como
propósito cambiar la práctica educativa, en ese caso la
enseñaza de la matemática. Ahora bien, la investigación fue
lo suficientemente flexible para aprender de la práctica e
ir cambiando en el proceso. Iniciamos con la idea que al
compartir lo que se conoce sobre cómo se aprende con los
maestros éstos iban a cambiar fácilmente su enseñanza En el
proceso nos dimos cuenta de lo erróneo de nuestra
concepción. Decidimos entonces ampliar el enfoque de nuestra
investigación y combinar la búsqueda sobre cómo los niños
aprenden con una investigación conjunta con los maestros
sobre cómo traducir ese conocimiento en actividades para el
salón de clases. A pesar de la riqueza de esta experiencia
observábamos cambios locales en la enseñanza de los
conceptos bajo investigación, pero se mantenía la mayor
parte del tiempo las estrategias de transferencia de
conocimiento.
Una petición de los maestros, de trabajar ellos mismos las
actividades que habíamos desarrollado para los niños, nos
permitió percatarnos que hasta el momento habíamos estado
trabajando en un cambio en tecnologías educativa, cambiar
unas estrategias de enseñanza por otras, unos materiales por
otros. Al descubrir, a través del trabajo de los maestros
con las actividades, sus concepciones sobre la matemática
vimos que era necesario dirigir nuestro esfuerzo principal a
trabajar con las concepciones de la cultura escolar que
sostenían las prácticas; las concepciones, tanto sobre la
naturaleza del conocimiento matemático, como sobre su
aprendizaje.
La mayor pare de los maestros aprendieron la matemática como
una serie de reglas para llevar a cabo unas operaciones. Era
necesario iniciar un proceso en el cual ellos reaprendieran
la matemática con sentido y reflexionarán sobre la
naturaleza de ese conocimiento. Tan importante como aprender
los conceptos matemáticos es aprender el método de la
matemática. Para esto es necesario que el desarrollo de los
conceptos se dé a través de un re-inventar la matemática.
Así debemos partir del análisis de situaciones
problemáticas. Por ejemplo, en las fracciones partimos de la
pregunta ¿cómo dividimos tres piezas entre cuatro personas
de forma que a cada uno, le toque la misma cantidad?
Permitimos que el estudiante desarrolle su propia
interpretación y solución. De hecho, trabajar este ejercicio
surgen varias interpretaciones. Por ejemplo, dividir las
tres piezas en cuatro pedazos y cada niño coge un pedazo de
cada pizza, se representaría con las siguientes fracciones,
1/4 + 1/4 + 1/4.; o que se dividan dos pizzas en mitades y
la tercera en cuartos, o sea, 1/2 + 1/4. Pasamos entonces a
discutir si las interpretaciones llevan a soluciones
correctas, cómo comparan los diferentes métodos. En diálogo
con sus compañeros sobre las estrategias utilizadas, se van
construyendo estrategias más eficientes hasta llegar a las
que ha desarrollado la matemática. En este proceso a la par
que el estudiante se familiariza con los conceptos y métodos
matemáticos va aprendiendo sobre la forma de llegar a
consensos en esta disciplina (Kline, 1980; Davis, P. y
Hersh, 1981).
Al cambiar la visión de los maestros sobre la matemática
cambia también su visión de la enseñanza. Si la matemática
no es un conjunto de reglas sobre cómo llevar a cabo unas
operaciones, sino un proceso de análisis e interpretación,
no podemos limitarnos a ofrecer al estudiante las técnicas
sino que era necesario involucrarlo en un proceso de
"matematizar", esto es, permitir al estudiante analizar,
observar patrones, hacer conjeturas, verificarlas o
rechazarlas.
Una vez el maestro cambia su visión sobre el conocimiento y
la enseñanza entiende la necesidad de estrategias
diferentes. Comienza entonces una búsqueda de nuevas
estrategias. En este proceso surgirán situaciones que no
esperaba, preguntas y dudas. Se percatará de otra concepción
que está engranada en la cultura escolar: la idea del
proceso educativo como uno cerrado.
El Departamento de Educación y las universidades
corrientemente trabajan con el sistema educativo como si
éste fuese homogéneo y predecible, esto es un sistema
cerrado. En los sistemas cerrados la tarea principal es
desarrollar la política educativa. Ya que son sistema
homogéneos y predecibles, una vez se decida la política la
tarea se reduce a llevar la misma a la práctica en forma
reglamentada y ordenada. Por esto vemos tanto en el
Departamento como en las universidades, un afán en el
desarrollo de certificaciones y reglas para dirigir la
práctica.
Nuestra investigación muestra lo equivocado de este enfoque.
Hemos visto la diversidad de situaciones que se enfrentan al
enseñar, por lo cual es necesario desarrollar una diversidad
de estrategias. Se observa también la naturaleza abierta de
la educación, ésta se da en un ambiente lleno de sorpresas y
contingencias. En los sistemas abiertos la planificación se
tiene que dar mano a mano con la práctica, aprendiendo
continuamente de la experiencia. Esta actitud de aprendizaje
continuo tan importante para poder adaptar la enseñanza a
las necesidades e intereses de los estudiantes es una
actitud que es esencial para un cambio en la cultura
escolar. Es necesario que el maestro esté en un proceso
continuo de reflexión sobre los nuevos programas, dispuestos
a mejorar los mismos a base de lo que aprenden de 1a
práctica.
El cambio que necesitamos entonces no es meramente un cambio
en estrategias, materiales y formas de evaluar. Es un cambio
en toda la cultura escolar que parte de una serie de
concepciones sobre el conocimiento, el aprendizaje y la
realidad escolar. Es necesario cambiar estas concepciones.
La investigación sobre el desarrollo cognoscitivo así como
la investigación histórica, han demostrado que las
concepciones no se cambian fácilmente (Kuhn, T., 1962;
Karmiloff- Smith e Inhelder, 1975; Clement, 1982; Champagne,
Klopfer y Anderson, 1980). Es necesario que la persona
experimente y reflexione sobre las limitaciones de su
concepción. A la par se requiere una concepción alterna que
explique mejor la realidad y una actitud de apertura para
revisar su posición. En el caso de los maestros la
dificultad de cambiar concepciones sobre la enseñanza se
entrelaza con la necesidad de mantener su autoestima al
descubrir lo ineficiente de muchas de sus prácticas
anteriores. El Primer Cuaderno de la Serie de Innovación
Educativa de la Fundación Ángel G Quintero Alfaro (1997)
presenta citas de dos maestras que ilustran muy bien la
dificultad de este proceso.
Luego de 28 años de estar trabajando en el sistema de
enseñanza tradicional, surge la oportunidad de comenzar a
trabajar en un programa innovador para el desarrollo de
talentos en los niños. Pensé mucho antes de aceptar este
cambio, pues, como es natural, todo cambio trae dudas,
inseguridad (esto mayormente) y más trabajo, pues es como
empezar de nuevo. Todas estas ideas bullían en mi mente una
y otra vez.
Tuve la oportunidad ese verano de tomar un curso de
desarrollo de talentos en la Universidad de Puerto Rico, en
el cual llené mi cabeza de muchas interrogantes.
Al comenzar el año me sentía bien insegura. Encontré en el
salón unos niños bien activos, acostumbrados a moverse
libremente, a cuestionar muchas cosas, a tratar a los
maestros como un compañero más, a demandar unas estrategias
de trabajo las cuales yo no me sentía preparada para
afrontar.
Fue un período muy difícil. Pero encontré el apoyo de muchas
personas dispuestas a ayudar: Personal de la Universidad y
compañeras de la escuela. Empecé a leer todo lo que
encontraba. Recibía ayuda en seminarios y talleres a que
asistía.
Las visitas al salón eran la orden del día. Al principio me
asustaba, pues no me sentía muy segura de lo que hacía.
Luego empecé a verlas como personas que venían a ayudarme y
me fui sintiendo más tranquila y más segura. Una
preocupación bien grande tenía en mi mente: ¿Estarán estos
niños aprendiendo más? ¿Estaré preparada para preparar un
currículo a tono con los intereses y necesidades y
pertinente a mis niños?
A medida que ha ido pasando el tiempo he ido clarificando
muchas de mis dudas. Puedo establecer una comparación entre
los estudiantes que tenía en el sistema tradicional y los
que tengo ahora. A veces me siento un poco culpable, pues
pienso lo mucho que pude haber logrado con muchos niños. De
haber usado otras estrategias y haberme basado en fortalezas
y no en debilidades.
Los cambios en los estudiantes son muchos. Este niño es más
feliz, gusta de las tareas que realiza (son pertinentes a
él), siente libertad de acción y movimiento. Su expresión
oral es maravillosa. Gusta y disfruta de la lectura y la
escritura. Demuestra entusiasmo en las tareas que realiza,
ya que sabe que no se le va a penalizar por los errores que
cometa. Es un niño líder.
Pienso que bien vale la pena haber decidido el cambio y
experimentado una estrategia innovadora como ésta. Si los
niños aprenden de una manera agradable y entusiasta, sigamos
adelante con nuevos programas y nuevas estrategias que hagan
a los niños más felices.
Rosa Iris Gerena
"Al principio me sentía un poco perdida, pues no existía
nada, pero créanme, nada de nada, ni tan siquiera tenía
salón. Hice algo mal, no abrí las puertas de mi mente, ni de
mi corazón para hacer o conocer cosas nuevas. Recuerdo que
para allá para el 1990-91 participé en un taller sobre
Filosofía de Lenguaje Integral con la profesora Ruth Sáez
(colaboradora de la Facultad de Educación de la UPR).
!Fue horrible! No entendía nada. Ni quería entender. Yo le
hablaba del método global. "Es lo mismo"; decía yo. Ahora lo
pienso y no sé por qué no quería entender. A veces es más
cómodo no aceptar lo que a otros le ha dado resultado. Pero
en fin, esto es un proceso de crecimiento. Desde ese momento
abrí un poco mi corazón y me dije a mi misma: "Voy a poner
en práctica lo que ella me dijo aunque me enrede más" ¡y que
enredo! Una cosa tras otra a la vez."
Cecilia Malavé
Estas citas dejan ver muy bien las dificultades de cambiar
concepciones. Vemos que no es un proceso puramente
intelectual sino se requiere un cambio en actitud. Requiere
también de apoyo durante el proceso.
Hemos visto cómo una investigación dirigida a transformar la
realidad ha permitido descubrir concepciones que permean la
cultura escolar: el conocimiento como una serie e leyes, la
enseñanza como un proceso de transferir ese conocimiento, la
tarea escolar como una homogénea y predecible. La
investigación también ha permitido descubrir formas de ir
cambiando esas concepciones en los maestros. Nos hemos
percatado también de lo que habíamos leído en la literatura,
pero quizás no habíamos internalizado, el proceso de cambiar
concepciones toma tiempo.
¿ Cómo dar continuidad a este proceso de cambio y ampliar el
ámbito de los mismos de forma que tenga una repercusión en
el sistema educativo?, es tarea de futuras investigaciones.
Referencia
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University Press. 1996.
Caselman, C., Bonghi, L., Bredsford, M., " El sistema
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Kline, M. Mathematics: The Loss of Certainty. New York:
Oxford University Press. 1980.
Kuhn, T.S., The Structure of Scientific Revolution. Chicago:
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Lakoff, G. Women, Fire and Dangerous Things: What Categories
Reveal about the Mind. Chicago: The University of Chicago
Press. 1987.
Quintero, A.H., "Hacia una agenda para la investigación
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Editorial de la Universidad de Puerto Rico. 1993
Quintero A.H. y colaboradores, " La investigación
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la niñez escolar" Pedagogía, 30: 56-67. 1995-96.
Universidad de Columbia, Rico A Survey of the Public
Educational System of Porto. Studies of the International
Institute of Teachers College, Columbia University, 1926,
1949.
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