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Estudio de la
transición entre niveles y contextos escolares: Desarrollo
de una batería de instrumentos
Juan Rodríguez Rivera y
Milagros Bravo
La temprana adolescencia es
una etapa de vida en la cual la persona sufre grandes
cambios. Uno de ellos es la transición de escuela primaria a
secundaria. Durante ésta el estudiantado enfrenta diversas
dificultades de adaptación al nuevo contexto escolar. Esta
situación suele promover el incremento en las tasas de
ausentismo, fracaso académico y deserción escolar. Se estima
que aproximadamente la mitad de los/as estudiantes que
ingresan a primer grado no se gradúan de escuela superior
(DE en Otero de Ramos, 1993). La deserción ocurre mayormente
luego de la transición al nivel intermedio (de sexto a
séptimo grado) y en el paso del nivel intermedio al superior
(entre noveno y décimo grado). De otra parte, está asociada
con fenómenos como el ocio, el desempleo y el sub-empleo.
Incluso se identifica como uno de los factores asociados con
la delincuencia y la criminalidad (Aponte Pérez, 1987).
Ante este panorama es necesario desarrollar estrategias para
lidiar efectivamente con dichos problemas y a su vez
promover cambios sistemáticos en los contextos escolares que
propendan hacia el enriquecimiento del proceso educativo. Si
se pueden reducir los factores asociados con las
dificultades que enfrenta el estudiantado en las
transiciones entre niveles escolares, se podrá reducir el
ausentismo y la deserción. De esta manera, se podrá
contribuir de algún modo a minimizar los grandes problemas
sociales con que se relacionan (Roca de Torres, 1993).
Por tal razón, es necesario desarrollar instrumentos que
permitan estudiar válida y confiablemente el fenómeno de la
transición escolar y las diferencias entre las
características de los contextos escolares innovadores y
tradicionales que puedan facilitar la transición. De esa
forma, se logrará el entendimiento de los aspectos
psico-sociales y educativos involucrados en dicho fenómeno
transicional. No empece, entendemos que hasta el momento no
existen instrumentos para estudiar los constructos
mencionados en nuestra población escolar.
Con ello en mente, se diseñó una extensa investigación que
se desarrolló en dos fases durante tres años. En la Fase I
se identificaron, tradujeron y adaptaron culturalmente
instrumentos que evalúan algunos aspectos constitutivos de
la transición escolar tales como; estresores en la vida
diaria, apoyo social, involucrarse, participación en
diversos contextos, valores de los pares, y características
del ambiente escolar. También se realizó un estudio piloto
con el fin de evaluar la viabilidad de las versiones
contextualizadas.
Para la traducción se utilizó un modelo conceptual que ubica
la adaptación cultural en el contexto de la validación de
una medida (Flaherty, 1987). El mismo enfoca la equivalencia
entre el instrumento desarrollado y el original en cinco
dimensiones: equivalencia semántica. de contenido. Técnica
de criterio y conceptual.
La equivalencia semántica se refiere a lograr que los ítemes
tengan igual significado en ambos idiomas. Para lograrla una
traductora profesional tradujo los instrumentos. Luego
fueron revisados por un comité bilingüe y retrotraducidos.
También se realizó una prueba piloto de viabilidad con '7
estudiantes próximos a experimentar la transición de escuela
elemental a intermedia. En esta prueba se examinó si la
población enfocada comprendía fácilmente los ítemes.
Para examinar si el contenido de los instrumentos aplica a
nuestro contexto cultural, con lo cual se evaluó la
equivalencia de contenido, el comité de investigadores/as
revisó cuidadosamente los ítemes y examinó las limitaciones
identificadas en el estudio piloto. Éstas se captaron a base
de las preguntas o comentarios formulados por el
estudiantado. En la prueba piloto también se examinó si la
técnica de administrar los instrumentos, la auto -administración,
era adecuada para la población estudiada. Con esto
verificamos la equivalencia técnica. Las limitaciones
identificadas fueron rigurosamente estudiadas. Los ítemes en
que se identificaron dificultades de inadecuacidad cultural
se revisaron a la luz de consultas a estudiantes y maestros
de los niveles elemental e intermedio, al igual que a
investigadores/as en el campo.
Para atender las dificultades identificadas en términos de
la técnica de autoadministración, se diseñó un sub-estudio
en el cual participaron 74 estudiantes de sexto grado. En
éste se evaluaron tres formas de administración: (1)
autoadministración de la batería completa, (2) auto -administración
por secciones de la batería con lectura de las instrucciones
por un/a supervisor/a, y (3) administración grupal leyendo
tanto las instrucciones como cada ítem. La técnica de
administración grupal resultó ser la más efectiva a la luz
de las observaciones sistemáticas que se realizaron durante
los distintos tipos de administración. Mediante esta
estrategia los estudiantes se mantenían más interesados. no
dieron muestra de cansancio y no tardaron excesivamente en
contestar la batería de instrumentos. Este sub-estudio
sirvió incluso para evaluar preliminarmente la confiabilidad
de los instrumentos. Las escalas desarrolladas mostraron
índices relativamente adecuados de consistencia interna para
el total de la muestra (> .60) con lo cual se aportó
evidencia adicional sobre la equivalencia técnica de los
instrumentos. Los índices de consistencia interna también
sirvieron para obtener evidencia respecto de la técnica de
administración más adecuada. La administración grupal
reflejó generalmente índices más altos.
El resultado del proceso de traducción y adaptación fue una
batería de instrumentos con 11 escalas y 15 sub-escalas.
Posee 188 ítemes de alternativas múltiples y una pregunta
abierta, al final del cuestionario, en la cual se le pide
al/a participante escriba su opinión respecto del mismo. La
administración de la batería se realiza mediante la ayuda de
un Manual de instrucciones y en un tiempo aproximado de una
hora con 45 minutos.
En la Fase II el plan de trabajo estaba encaminado a: (I)
evaluar la confiabilidad de lo instrumentos desarrollados, y
(2) determinar la capacidad de los instrumentos para captar
cambios en la transición y diferencias entre escuelas que
varían en sus prácticas educativas. Es decir. entre una
escuela innovadora y una escuela tradicional.
Para cumplir con estos objetivos, se diseñó un estudio dual:
longitudinal y transversal. La batería de instrumentos se
administró a los participantes del estudio longitudinal
(N=54) en dos ocasiones: cuando cursaban el sexto grado (T)
y posterior a la transición, cuando cursaban el séptimo
grado (T): La muestra del estudio transversal (N=125)
incluye la muestra longitudinal y participantes adicionales
que sólo contestaron la batería de instrumentos en séptimo
grado. Para ambos estudios la muestra fue heterogénea en
términos de género y aprovechamiento académico
Nueve de las once escalas que componen la batería
demostraron niveles aceptables de confiabilidad en esta
administración (> .60) Alguna de las escalas que obtuvieron
índice de consistencia interna bajo (.60) en la
administración correspondiente a la Fase II habían obtenido
índice aceptables (>.60) en la Fase I. Este es el caso de
las escalas Locus de control y Cohesión del vecindario. Sin
embargo, en virtud de los cambios de orden que ha sufrido la
estructura de la batería desarrollada, hemos considerado
pertinente seguir trabajando con las limitaciones
identificadas.
Para examinar la capacidad de los instrumentos para captar
diferencias que se pudieran considerar resultado de la
transición escolar del nivel elemental al intermedio, se
compararon las puntuaciones de los estudiantes en sexto
grado y séptimo grado de la muestra longitudinal, controlado
por las diferencias entre escuelas. Se identificó la
presencia de diferencias significativas mediante un análisis
de ANCOVA.
Las escalas siguientes reflejaron diferencias significativas
(p < .05) entre la administración en 6to y en 7mo grado:
Locus de control, Apoyo Social (escala total), Apoyo de la
Familia, Apoyo en la Escuela. Cohesión del vecindario.
Características de la escuela. Involucrar Participación
(escala total y sub-escalas Familia. Iglesia. Escuela,
Vecindario y Amigos), Problemas de la vida diaria (esc ala
total y las sub-escalas de Familia y Vecindario. Auto
concepto y otras.
Para evaluar la capacidad de los instrumentos para captar
diferencias entre escuelas tradicionales y escuelas
innovadoras se efectuaron dos tipos de análisis. Uno con la
muestra longitudinal y otro con la muestra transversal. Con
la muestra longitudinal (N=54) realizamos un ANCOVA para
controlar por las puntuaciones de los estudiantes cuando
cursaban el sexto grado. Esto nos permitió comparar las
escuelas a base de las diferencias entre sexto y séptimo. El
análisis de ANCOVA nos evidenció niveles de F (p .05) que
identificaron diferencias significativas entre las escuelas
para las escalas siguientes: Apoyo Social (escala total y
sub-escalas Familia y Escuela), Cohesión del vecindario,
Características de la escuela, Involucrar/Participación de
Amigos, Valores de los amigos (escala total y sub-escala
Valores asociados con conducta positiva). Actitudes del
estudiantado hacia la escuela y Auto concepto
Es importante destacar que este análisis, a pesar de que
controla en los niveles por la medida pre (de 6to grado),
tiene una limitación. El tamaño de la muestra de la escuela
tradicional fue muy pequeña (n=14) ya que sólo pudimos
contar con 14 de los/as 25 participantes a los cuales se les
administró la batería cuando cursaban el sexto grado. Al
darles seguimiento, posterior a la transición, encontramos
que algunos/as fracasaron en sexto grado, otros eran
desertores escolar y unos casos fueron identificados por el
personal escolar como estudiantes con problemas de
ausentismo.
Para manejar esta limitación, se realizó un análisis con la
muestra transversal (N=125). En esta ocasión utilizamos una
Prueba t para grupos independientes y los resultados se
presenta. Los valores de t en las siguientes escalas
destacan la significancia de las diferencias: Locus de
control, Apoyo social (escala total y subescalas Apoyo de la
familia y Apoyo de la Escuela), Cohesión del vecindario,
Características de la escuela, Involucrar/Participación con
los pares, Valores de los amigos (escala total y sus
subescalas de Valores asociados con conducta de riesgo y
Valores Asociados con conducta positiva), Actitudes hacia la
escuela, Autoconcepto y Notas.
En resumen, siete de las 11 escalas que constituyen la
batería demostraron índice de consistencia interna aceptable
(valores > .60). Así también 14 de las 15 sub-escalas. De
otra parte, 8 de las l l escalas fueron capaces de captar
diferencias ocurridas como resultado de la transición
escolar. Así también 9 de las 15 sub-escalas.
En términos de la capacidad de la batería para captar
diferencias entre contextos innovadores y tradicionales, ó
de las l l escalas para la muestra longitudinal demostraron
diferencias estadísticamente significativas. Mientras que
ocho de las l l escalas, en el caso de la muestra
transversal también demostraron diferencias estadísticamente
significativas.
El trabajo que se desarrolló hasta el momento, demuestra que
muchas de las escalas han sido capaces de identificar
diferencias entre niveles y contextos escolares. Aquellas
escalas que aún muestran dificultades en este sentido, serán
objeto de revisión. La batería que se desarrolló resulta,
por tanto. prometedora para estudiar válida y confiablemente
la transición de nivel elemental al intermedio en diversos
contextos escolares.
Por lo antes expuesto consideramos que es importante
estudiar las características de los contextos escolares al
pretender entender el fenómeno de la transición escolar
entre niveles. Algunos contextos y prácticas educativas
pueden ser eficaces para minimizar las consecuencias
adversas de la transición escolar. De esta manera se podrán
desarrollar estrategias efectivas para facilitar la
transición fundamentadas en el entendimiento de los aspectos
psico-sociales que inciden en dicho fenómeno transicional.
Referencias
Aponte Pérez, F. (1987) El delito como problema. En S.
Pratts (Ed.), Seminario: visiones alternas al fenómeno de la
criminalidad. Río Piedras, Facultad de Ciencias Sociales.
Flaherty, J. A. (1987). Appropriate and inappropriate
research methodologies for hispanic mental health., En
Gaviria, M. (Ed.) Health and Behavior: Research agenda for
Hispanics (pp. 177- 186). Chicago: University of Illinois
Press.
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. M. (1996). How to design and
evaluate research in education;(3rd ed.). New York:
McGraw-Hill.
Otero de Ramos, M. (1993). Criminalidad: Reto de la
criminalidad. Cuadernos de Investigación en la Educación, 1,
3-21.
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