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LAS EDUCADORAS Y SUS
METAFORAS EDUCATIVAS:
DOS INVESTIGADORES EN ACCION
Angeles Molina Iturrondo1
Sumario
En este artículo se discuten y se comparan dos
investigaciones en acción que recogen y analizan las
metáforas educativas de dos grupos de educadoras enfrascadas
en procesos de reflexión sobre sus visiones y sus prácticas
educativas. La autora fue investigadora participante en
ambas investigaciones donde se utilizó metodología
cualitativa. En ambas investigaciones, grabaciones en audio,
notas de campo, actas y reflexiones escritas de las
participantes, documentaron una variedad de metáforas
originales producidas en sesiones de diálogos reflexivos,
para referirse a las visiones personales sobre el niño, el
aprendizaje y la educación. El análisis colectivo de las
metáforas reveló que éstas ocultaban presunciones en torno
al aprendizaje y a la educación que en la mayoría de los
casos, las participantes no se habían percatado de que
tenían. A la luz de los hallazgos, se discute el valor de la
metáfora como herramienta de análisis en la transformación
educativa y en la forjación de la educación con verdadero
sentido humano.
Abstract
This article discuss two research-in-action projects that
collect and analyze the educational metaphors of two groups
of teachers engaged in the reflection of their own
educational visions and practices. Both studies were
qualitative in nature and the author was a participant
researcher. Audiotapes, field notes, minutes and the
participants’ written reflections, documented a diversity of
original metaphors produced in conversation sessions. The
metaphors reflected personal visions on the child, learning
and education. The collective analysis of the metaphors
revealed hidden assumptions on the processes of learning and
education that in most cases were explicitly unknown for the
participants. On the basis of the findings, the value of the
metaphor as a tool for analysis and educational
transformation is discussed.
Los docentes se acercan a la sala de clase con visiones
arraigadas sobre el aprendizaje, el aprendiz y la educación.
Las visiones no siempre son explícitas. En ocasiones,
únicamente se revelan en las imágenes y en las metáforas que
utilizan cotidianamente para referirse a los alumnos y al
aprendizaje. Ningún docente está exento de construir
imágenes y de establecer comparaciones metafóricas sobre la
educación, el aprendiz y el aprendizaje. Es decir, que tanto
en el nivel de educación inicial como universitario, los
maestros y las maestras recurren a imágenes para representar
y explicar sus visiones pedagógicas. El análisis de las
metáforas revela dimensiones ocultas y profundas de las
convicciones teóricas del maestro, que de manera velada se
reflejan en las actividades que lleva a cabo en la sala de
clase. Las metáforas de los docentes constituyen un puente
importante entre la teoría — ya sea oficial, personal o una
mezcla de ambas— y las prácticas educativas. Por lo tanto,
es imprescindible estudiarlas y tomarlas en consideración en
cualquier proyecto de cambio educativo.
El propósito de este artículo es recoger y analizar las
metáforas pedagógicas producidas en dos grupos de educadoras
en el contexto universitario, en función de su relación con
posturas teóricas oficiales. El trabajo discurre por dos
realidades, afines en ocasiones y dispares en otras. Por un
lado, se ubica en la sala de clase de dos secciones de un
curso graduado de educación en la Facultad de Educación del
Recinto de Río Piedras, en Río Piedras, Puerto Rico. En este
escenario, el trabajo recupera las memorias, los
descubrimientos y los cambios que se operaron en las
metáforas educativas de las maestras en sus papeles como
estudiantes graduadas a medida que transcurría el semestre.
En el referido curso realicé una investigación en acción en
la sala de clase, cuyo objetivo fue documentar y analizar
los cambios conceptuales sobre el niño, su aprendizaje y
desarrollo, que ocurrieron en las maestras a raíz de la
participación en el curso. Entre las actividades que
realizaron se incluyeron la creación y el estudio de
metáforas originales.
Este artículo también relata otra historia. Se trata del
recuento de los diálogos de un grupo de educadoras
universitarias del Recinto de Río Piedras y de la
Universidad del Sagrado Corazón, en San Juan, Puerto Rico,
interesadas en impulsar la transformación educativa. En
1998, estas profesoras nos constituimos en un foro de
discusión sobre la educación inicial y sobre nuestros
propios cursos universitarios subgraduados y graduados.
Nosotras también recurrimos al uso de la metáfora como medio
para analizar nuestras visiones sobre el aprendizaje, la
educación y la escuela, en la búsqueda de afinidades e
incongruencias entres nuestras posturas y prácticas docentes.
El uso de la metáfora nos permitió además, explorar el
potencial de ésta como herramienta de cambio educativo. Con
frecuencia, los proyectos de cambio educativo en Puerto Rico
y en otros países, prosperan por un tiempo breve y
posteriormente, languidecen hasta morir por desatención o
porque los docentes recurren nuevamente a las prácticas
educativas más tradicionales. Tal vez, estos proyectos
fracasan porque en el ánimo de implantarlos con rapidez, no
se provee tiempo suficiente para que los participantes
reflexionen en torno a sus entronques teóricos sobre el
aprendizaje y la educación; y descubran la relación de éstos
con las prácticas que lleva a cabo en la sala de clase. Este
fue uno de los focos de atención en las discusiones que
sostuvimos las profesoras universitarias.
En ambos grupos, me inserté activamente como investigadora
participante, documentando las metáforas que se producían y
se transformaban en las conversaciones y en los escritos. No
obstante, en cada grupo participé de manera distinta. En el
curso graduado me desempeñé como profesora, facilitando
sesiones de interacción recíproca en las cuales la discusión,
el análisis, la reflexión y la introspección sobre teorías
oficiales de desarrollo en la niñez se contrastaba con las
teorías personales, las visiones y las metáforas de cada una
de las estudiantes. En el grupo de educadoras universitarias
fungí como miembro y colega, interesada en contribuir a
clarificar colectivamente nociones relacionadas con lo que
debe ser la educación significativa, y en aportar ideas para
mejorar la educación para la niñez en Puerto Rico. Las
tangencias principales entre ambos grupos radicaron en el
uso de la metáfora como medio para escudriñar las visiones
más ocultas sobre el aprendizaje, el aprendiz y las
prácticas educativas; y en el hecho de que las protagonistas
somos mujeres y maestras.
La metáfora como herramienta educativa
El uso de la metáfora en la educación no es nuevo. En las
décadas de los sesenta y setenta, los filósofos Scheffler
(1960) y Petrie (1976) analizaron el papel de las metáforas
en la educación. En el libro The language of education,
Scheffler (1960, p. 52) señaló que las metáforas educativas,
más que estar atadas a procesos de verificación experimental
y predicción, contribuyen a organizar el pensamiento social
sobre las prácticas asociadas con la escuela; y a su vez, a
reflexionar sobre éstas. Petrie (1976) por su parte, planteó
que la virtud de la metáfora es salvar el abismo
epistemológico entre el conocimiento viejo y el conocimiento
radicalmente nuevo que se suscita en el aprendiz. En la
línea conceptual de Petrie, Black (1986) sugirió que algunas
metáforas operan como instrumentos cognoscitivos que
permiten visualizar dimensiones de la realidad que
simultáneamente ayudan a crear. Black advirtió que la
metáfora cumple con dos funciones. Por un lado, crea una
entidad cognoscitiva nueva. Por otro lado, provee medios
diversos para percibir y crear conocimiento. Por lo tanto,
las metáforas son fundamentales en la tarea humana de dar
cuentas sobre las perspectivas sobre el mundo: cómo se
piensa sobre las cosas; cómo se hace sentido de la realidad;
o cómo se plantean los problemas que más tarde deben
resolverse (Lakoff,1987; Schön, 1986). De paso, también
contribuyen a formar visiones nuevas sobre el mundo ( Black,
1986; Schön, 1986).
La metáfora se define desde diversos puntos de vista
(Fraser, 1986; Gee, 1989; Levin, 1986; Paivio, 1986, 1971;
Sadock, 1986). Aunque hay debate en torno a las definiciones,
algunos autores concuerdan en que la metáfora es una
comparación implícita (Fraser, 1986; Green, 1971). A
diferencia del símil, que establece la comparación
explícitamente, en la metáfora la comparación es implícita.
Su significado depende de la construcción intelectual del
sujeto que la crea. Además, la relación entre la imagen
representativa de la metáfora y el significado que se le
atribuye, no es literal ni existe en la realidad concreta.
Por el contrario, es simbólica y conceptual.
Se ha señalado que la metáfora existe porque alguien la
expresa y el interlocutor que la escucha, establece la
analogía en su intelecto (Fraser,1986). Este proceso implica
interacción, interpretación y construcción intelectual.
También sugiere una dimensión dialógica. Primero, porque la
formulación de la metáfora emerge de una conversación
interior del autor consigo mismo. Segundo, porque una vez
formulada, la metáfora se inserta en el diálogo social para
compartirse y negociarse con otros. De esta manera, su
significado se transforma en las transacciones con los
interlocutores. La dimensión transaccional y creativa de la
metáfora es tan poderosa que ésta no se limita a formular
una comparación que existía previamente, sino que a menudo
la crea (Black, 1962).
En la década de los noventa, el uso de la metáfora como
herramienta para propiciar la reflexión y la creación de
visiones nuevas sobre la educación cobró auge. En la
literatura de investigación abundan los estudios que
examinan las metáforas que construyen los docentes para
representar y clarificar sus visiones de la educación, del
aprendiz y del aprendizaje (Abarca Mora, 1997; Austin, 1996;
Astington, 1997; Brian & Treagust, 1997; Bullough & Stokes,
1994; Freeman, 1996; Sperling, 1994; Parker, 1995; Stofflett,
1996; Swan, 1993; Weinstein, Woolfolk & Dittmeier, 1994).
Estos estudios — de corte constructivista— se caracterizan
por examinar las concepciones de los maestros sobre la
educación y los educandos, mediante la formulación y el
análisis de metáforas originales. En el enfoque
constuctivista se atribuye un papel importante a las
metáforas, tanto en el lenguaje como en el pensamiento (Ortony,
1986, p.2). El constructivismo presume que el significado no
se absorbe del ambiente pasivamente, sino que se construye
interiormente de forma activa. En este sentido, las
metáforas educativas como actos de atribución de significado,
manifiestan una dimensión creativa que surge del vínculo
misterioso entre el lenguaje no literal y el pensamiento.
Pero además, se construyen y se reconstruyen en interacción
social.
La metáfora se ha usado con estudiantes-maestros como medio
para reflexionar sobre sus filosofías sobre la enseñanza
frente al modelo conceptual del programa de estudios
departamental. Parker (1997) descubrió que los estudiantes-maestros
que veían la enseñanza como profesión, redactaron metáforas
usando imágenes tales como la del entrenador, viajero,
padre, pescador, agricultor, constructor y pintor. Otros
focalizaron en el maestro como un individuo, produciendo
metáforas con imágenes tales como pilotos, cocineros,
ministros y ceramistas, entre otras. La autora señaló que
independientemente de las diferencias entre las metáforas,
la reflexión sobre éstas contribuyó a que los estudiantes
visualizaran la enseñaza desde una perspectiva nueva para
cada uno de ellos. Además facilitó la comprensión del marco
teórico del programa de preparación de maestros en el cual
estudiaban.
Mediante la formulación de metáforas también se ha examinado
la comprensión sobre las teorías en torno a la mente y al
conocimiento de un grupo de estudiantesmaestros (Astington,
1997). Los participantes redactaron en un diario, sus
reflexiones y metáforas sobre la mente y el conocimiento
desde dos perspectivas. Por un lado, desde sus perspectivas
como maestros- practicantes en un salón de clases. Por otro,
tratando de ubicarse en el punto de vista de los padres y de
los niños, lo que requería análisis e interpretación. A base
de sus observaciones la autora predijo que esta estrategia
metacognoscitiva se consolidaría como una actividad
permanente y beneficiosa a lo largo de la vida profesional
de los futuros maestros.
Las estudiantes graduadas y sus metáforas
Con frecuencia, comienzo los cursos y seminarios sobre
desarrollo cognoscitivo y aprendizaje que ofrezco a maestros
de educación preescolar y primaria, preguntando qué es
aprendizaje y cómo aprenden en la niñez. Lanzo las preguntas
con candidez, alentando a pensar en respuestas personales y
no en las definiciones rígidas de los libros de textos. En
otras ocasiones, les pido que configuren metáforas
originales que representen sus visiones sobre el desarrollo
y el aprendizaje en la niñez. Más tarde, las metáforas se
analizan en grupos con gran meticulosidad para descubrir en
ellas los sesgos ocultos de los maestros sobre sus visiones
y teorías personales en torno al aprendizaje de sus alumnos.
He realizado estas actividades en decenas de ocasiones, con
cientos de maestros. Sin embargo, nunca deja de sorprenderme
y de fascinarme la naturaleza de las respuestas que obtengo.
Son como radiografías reveladoras de las nociones
intrincadas, en ocasiones lúcidas, en otras madejas y hasta
contradictorias, que poseen los maestros sobre el
aprendizaje en la niñez. Este fue precisamente el propósito
de un proyecto de investigación en la sala de clase que
realicé durante el primer semestre del año académico
1997-1998. Entonces dicté dos secciones del curso EDUC 6069,
Teorías de desarrollo en la niñez y sus implicaciones
educativas. Este es un curso medular, requisito en los
programas de maestría en educación preescolar, elemental y
lectura en el Departamento de Estudios Graduados de la
Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico,
Recinto de Río Piedras. Como es usual, en las secciones del
curso EDUC 6096 del año académico 1997-1998, predominaron
las estudiantes de nuevo ingreso. Los grupos se
constituyeron en un total de 14 féminas, maestras de
profesión. Trece estudiantes estaban trabajando a tiempo
completo en grados desde jardín de infancia al sexto, en
escuelas públicas y privadas. Sólo una de las estudiantes
estaba estudiando a tiempo completo y no estaba trabajando
como maestra, aunque tenía abundante experiencia docente.
El primer día de clase expliqué el proyecto y obtuve la
autorización de las maestras para realizarlo. Comencé
distribuyendo un ejercicio de exploración conceptual como
asignación, titulado Mis creencias sobre cómo se desarrollan
y aprenden los niños de edad temprana. Las instrucciones
fueron realizar el ejercicio antes de leer las lecturas
asignadas y ser absolutamente honestas en las respuestas,
pues no había respuestas correctas ni incorrectas. El
ejercicio pedía escribir cinco ideas sobre cómo aprenden y
se desarrollan los niños y las niñas; redactar una
definición para el concepto desarrollo; identificar su
acuerdo o desacuerdo con varias presunciones sobre el
aprendizaje y el desarrollo que reflejaban los enfoques
teóricos conductista, maduracionista y constructivista; y
redactar una metáfora original que recogiera su visión
particular sobre el niño, su aprendizaje y su desarrollo. Al
final del semestre, las estudiantes tendrían que escribir
otra metáfora original en los diarios reflexivos y
compararla con la que produjeron al principio del semestre
para identificar cambios que sugirieran transformaciones
conceptuales en sus visiones educativas.
Las metáforas al comenzar el curso
Las metáforas que se produjeron al principio del curso
incluyeron imágenes y símiles diversos con varios entronques
teóricos. Entre otras, se destacan “el niño como una esponja”,
como “un sensor en movimiento”, “las mentes como cascabeles
que nos deleitan con su alegre sonido y actividad constante”,
“el niño al igual que el mar que es activo y profundo”. En
la Tabla 1 que aparece en la próxima página se resumen las
metáforas y sus entronques teóricos.
En la discusión grupal sobre las metáforas, las maestras se
percataron de las nociones sobre el aprendizaje, el niño y
su desarrollo que anidaban silenciosamente en sus intelectos.
Además, se dieron cuenta de las contradicciones aparentes
entre sus metáforas y sus prácticas educativas. Una
estudiante, Noelia2, lo resumió de la siguiente manera en el
diario reflexivo:
¡Salí de la primera clase confundida...! Esto es así porque
pensaba que en mi imagen mental y mi quehacer educativo era
más interaccionista que conductista; pero mi consuelo es que
no fui la única que se siente o debe sentir así. Otra
estudiante, Lisa María, hizo el siguiente análisis reflexivo
de la discusión en clase sobre las metáforas:
Para mí fue muy interesante escucharnos en ese proceso. A
veces expresábamos que creíamos una cosa y luego nuestro
lenguaje expresaba otra. Escuché, por ejemplo, la visión del
niño como un ente activo, cuyo aprendizaje se va dando
mediante la exploración, el uso de los sentidos, el juego...
y junto con esta visión, la metáfora de la esponja... el
grupo acertó que una esponja es tal y no es realmente una
imagen que denota dinamismo. Estas contradicciones se iban
reflejando en la mayoría de nosotras, excepto tal vez, por
una o dos personas. Pero las maestras hicieron otro
descubrimiento al discutir las metáforas en grupo.
Se dieron cuenta que sus imágenes y visiones sobre el niño,
el aprendizaje y el desarrollo, tenían raíces filosóficas y
teóricas profundas, así como implicaciones prácticas que
durante mucho tiempo, pasaron inadvertidas para ellas mismas.
Nilda lo planteó de la siguiente manera en su diario
reflexivo:
“Luego de la discusión sobre las ideas de las estudiantes en
torno al desarrollo y aprendizaje, observé que la mayoría de
mis ideas... estaban enmarcadas bajo el fundamento
cognoscitivo interaccionista. Esto me ha permitido
reflexionar sobre cuán importante es conocer este aspecto
teórico... ya que ayuda... a que puede sustentar...mis ideas
acerca del tema o modificar las mismas.”
Las metáforas al final del semestre
Al concluir el semestre, las estudiantes tenían la
encomienda de reflexionar sobre los cambios que se habían
operado en sus visiones sobre el niño, el aprendizaje y el
desarrollo. En el diario reflexivo, debían redactar una
autoevaluación, una nueva metáfora que recogiera su visión
transformada y un análisis de los cambios. En los relatos
finales que aparecieron en los diarios, predominaron las
reflexiones sobre los cambios que ocurrieron en las maneras
de pensar sobre los niños, el desarrollo y el aprendizaje.
Muchas de las estudiantes enmendaron las metáforas del
principio del semestre y las pulieron en armonía con su
nuevo entendimiento.
Diana lo explicó de la
siguiente manera:
Quisiera tal vez, enmendar mi metáfora. Este es el
producto que marca un nuevo amanecer en mi vida
profesional. “El pensamiento de los niños pequeños es
como el alegre sonido de cascabeles que nos deleitan con
la actividad constante del descubrimiento”. Mucho
podemos aprender de este sonido si lo escuchamos con
detenimiento.
Asimismo, Aurora escribió:
“Creo que mi metáfora ha cambiado, me he dado cuenta que
creer en cierta filosofía o teoría implica algo más allá
de una superficie en la enseñanza, de que es el meollo
de todo el asunto. Mi metáfora del gato fue simplista
pero quería algo que reflejara la interacción del niño
en pleno desarrollo... Tal vez puede ser como un
extranjero que llega a vivir a un país totalmente nuevo
para él... el niño, al igual que el extranjero no conoce
nada del mundo y comienza por “trial and error”a ver
cómo se debe comportar...”
Un descubrimiento notable fue
observar que las maestras habían tomado plena conciencia de
las contradicciones conceptuales y prácticas que afloraron
con el análisis de las primeras metáforas. En las últimas
páginas de los diarios, salta a la vista la resolución de
las contradicciones y la sofisticación en las
conceptualizaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo en
la niñez. Es necesario destacar la concienciación de las
estudiantes en torno al aprendiz activo, el papel del
entorno social en el aprendizaje y un nuevo entendimiento
del conocimiento como construcción interior vinculada a la
interacción. Nina lo resumió así:
“Luego de tomar este curso,
mi visión pedagógica ha cambiado. Primero pude
determinar la influencia que atrasaba mis ideas
pedagógicas con el maduracionismo. Incluso mi metáfora
inicial fue totalmente maduracionista. Pero Piaget me
transformó y en serio. Me transformó su visión
globalizadora... El niño internamente construye su
conocimiento en esta interacción con su ambiente, sus
pares, los adultos, y en interacción con él mismo (metacognición).
El postulado es que el pensamiento es algo que se
estructura y se construye...”
Magdalena lo expresó de la siguiente manera: “Ahora
puedo reflexionar de forma más clara sobre mi metáfora
original. Yo fui la de la metáfora “los niños son como
esponjas”. Estaba cansada de oír esa comparación, tanto
que hasta la creía pertinente a la forma como los niños
aprenden. !Que mucho ha cambiado mi forma de pensar, mi
forma de educar, mi forma de ver a los niños¡ Esta nueva
visión me ha dado más seguridad en la forma como trato a
mis estudiantes y en la forma como les enseño, más
tranquilidad personal.”
Las profesoras universitarias y sus metáforas
Desde marzo de 1998 hasta diciembre de 1999, un grupo de
profesoras3 del Recinto de Río Piedras de la Universidad de
Puerto Rico y de la Universidad del Sagrado Corazón, nos
reunimos con frecuencia para dialogar sobre la educación.
Estas reuniones se convirtieron en un foro para comentar
libros, teorías y prácticas educativas. Pero sobre todo,
crearon un espacio para reflexionar sobre diversas visiones
en torno a la escuela y al aprendizaje. Un asunto que ocupó
buena parte de los diálogos fue la educación con sentido, al
que Ana Helvia Quintero (1993) se refirió anteriormente como
la enseñanza con sentido. En los primeros diálogos,
exploramos un marco teórico sobre la educación y el
aprendizaje que sirviera de guía para el cambio educativo
orientado a la educación con sentido. También reflexionamos
sobre lo que constituye la educación con sentido enmarcada
en el contexto sociocultural más amplio de la escuela en la
sociedad puertorriqueña.
Una de las lecturas que discutimos fue la de Lakoff de 1987
donde apareció por primera vez la idea de la metáfora. Según
este autor, la metáfora tiene el potencial para permitir
comprender regiones de la experiencia humana para las cuales
no existen estructuras preconceptuales. Para el grupo, el
encuentro con la metáfora fue coyuntural. Entre otras
razones, nos puso en la ruta de usarla como herramienta para
reflexionar sobre las concepciones de cada una sobre la
educación, el aprendizaje, la escuela y sobre la educación
con sentido. De esta manera, nos dispusimos a encontrar
tangencias y diferencias entre nuestras visiones personales.
Las metáforas pensadas y repensadas
Durante el primer semestre del año académico 1998-99, nos
reunimos varias veces para discutir las metáforas que
habíamos creado en el verano de 1998. Con frecuencia se
comentó lo difícil que resultaba la tarea. La dificultad
estribaba, en parte, en que al configurar o adoptar una
metáfora se excluían dimensiones constituyentes del concepto
que la imagen escogida no recogía. Por el contrario, la
metáfora creada obligaba a focalizar únicamente en las
características más llamativas del constructo, pertinentes
en un momento dado. Evidentemente, la virtud de las
metáforas educativas no radica en su potencial para incluir
una diversidad de dimensiones que se entrelazan en
constructos tan complejos como educación, escuela y
aprendizaje, sino para destacar una o dos de sus atributos
más representativos.
En la primera ronda de discusión, se analizaron tres
metáforas. Estas fueron la educación como una orquesta
sinfónica, educarse como alimentarse a lo largo de la vida y
aprender como confeccionar un alimento. La metáfora que
comparaba la educación con una orquesta sinfónica y al
maestro con el director de la orquesta, se discutió de la
siguiente manera:
“...Su metáfora... es la
de una orquesta porque no sólo trabajan juntos, sino que
hay armonía entre las partes. Hay una ejecución personal
y creativa que es esencial dentro de la colectividad...
Hay un dirigente, no tanto un facilitador. No es que el
maestro no sabe nada. Se reconoce que es el director que
tiene una autoridad. Hay un lenguaje común entre los
miembros de la orquesta. El trabajo trasciende la
colectividad; es para el consumo de la audiencia; es
para el progreso social.” (García Padilla, 1998, p.2).
En la discusión se puntualizó
la naturaleza colectiva de la educación, representada por la
imagen de la orquesta y su fin ulterior, beneficioso para la
sociedad. No obstante, la metáfora de la orquesta reproducía
la característica autoritaria de la educación tradicional en
la cual el maestro, como el director de orquesta, da las
instrucciones y se asegura de que cada cual ejecuta su
parte:
...[una de las profesoras]
plantea una debilidad de la metáfora de la orquesta: en
la orquesta los músicos tienen que seguir una partitura
que lo produce otra persona... (García Padilla,
1998,p.2) .
Por otro lado, se presentó la
metáfora sobre educarse como alimentarse durante toda la
vida, que parecía representar un punto de vista empirista
sobre la educación:
[la profesora] ...presenta
su metáfora de la educación como el proceso de
alimentarnos durante la vida. [Se] señala que la
metáfora revela una postura epistemológica empirista. La
idea de que el conocimiento es como alimento sugiere que
los seres humanos no podemos construir nuestro propio
alimento.... La metáfora del alimento supone que el
alimento [el conocimiento]está afuera, lo ingerimos, lo
procesamos pero no lo construimos. A pesar a lo
anterior, las explicaciones que la autora proveía sobre
el significado de su metáfora apuntaba a un proceso más
interactivo y constructivista.
El diálogo sobre ambas
metáforas puso de manifiesto contradicciones conceptuales en
el significado que los miembros del grupo le atribuían. Las
contradicciones se revelaban en una tensión entre las
imágenes representativas, los significados que sus autoras
les adjudicaban y los que se construían en el grupo mediante
el diálogo colectivo. En las explicaciones se destacaba el
aprendiz activo, mientras que en las metáforas, la
imaginería usada, comunicaba la idea de un aprendiz pasivo.
Semanas más tarde, la profesora que creó la metáfora de
educarse como alimentarse, repensó y reflexionó sobre su
metáfora de la siguiente manera:
“La educación es un
proceso que se parece en algunos sentidos, al proceso de
alimentarnos durante la vida. Como el proceso de
alimentarnos, el de educarnos comienza desde temprano en
la vida y continúa a lo largo de ella. Ambos procesos
suponen interacción entre los seres humanos y éstos con
su ambiente.... envuelven una serie de acciones humanas:
buscar, decidir, elegir, crear, problematizar... probar,
masticar, diregir, eliminar..... se llevan a cabo en
orden y en desorden, formal e informalmente...”
En la versión revisada de la
metáfora se destacó la naturaleza interactiva de la
educación análoga a la del proceso de alimentarse. Sin
embargo, esta analogía no se planteó en función del acto de
ingerir el alimento. Por el contrario, se explicó en unos
términos más amplios que incluyeron las actividades humanas
de búsqueda, decisión, elección y creación, envueltas en la
alimentación y paralelamente, en el aprendizaje. Por otro
lado, en la comparación la autora enmarca la educación en el
aparato biológico humano, pero pronto lo trasciende al
recalcar las dimensiones de la colaboración social, la
naturaleza cultural de la gestión educativa y sus emociones
inherentes.
Una metáfora que fue aceptada por el grupo sin generar
debate, fue una en la que se elaboraron varias analogías
entre aprender y cocinar, la escuela como una cocina y
enseñar como la tutoría que se establece entre los maestros
cocineros y los aprendices:
Aprender... es como
confeccionar un alimento a fuego lento. Requiere tiempo,
oportunidades para experimentar con ingredientes y sus
posibles combinaciones... Igual que cocinar, aprender es
un proceso contextual... Sin embargo, el guiso no sólo
es consumido por el cocinero, sino que se sirve a otros
comensales, lo que apunta hacia la naturaleza funcional
del aprendizaje y su aplicación en contextos sociales...
La escuela es como una cocina gigantesca, donde abundan
los ingredientes diversos, utensilios de todos tipo y
equipos. En esta cocina se exploran maneras de combinar
los ingredientes... hay maestros cocineros y aprendices
del oficio con diversos niveles de competencia. Todos
interactúan en grupos pequeños, grupos grandes, pero
sobre todo, en situaciones de tutoría... En esta
metáfora destaca la actividad deliberada del aprendiz
como gestor de su propio conocimiento mediante la
interacción con los objetos y con los humanos, situados
en contextos particulares. Asímismo, recalca la relación
recíproca entre pares y tutorpares en una imagen del
maestro cocinero y los aprendices que ilustra la zona
del desarrollo próximo de Vygotsky (1978).
En la segunda ronda de
discusión, la profesora que propuso la metáfora de la
orquesta sinfónica la descartó. En sustitución, escogió una
metáfora del autor de literatura infantil, Dr. Seuss, que
aparece en el libro On beyond zebra (1955, p.3): “In the
places I go there are things that I see that I never could
spell If I stop with the Z.” [En los lugares que voy, hay
sucesos que veo, que nunca podría deletrear si me detengo en
la Z.] La metáfora se refiere al alfabeto imaginario que
existe después de la z, que es preciso descubrir en la
escuela. El cuento del que surge la metáfora presenta dos
escolares de corta edad, conversando sobre el alfabeto que
uno de ellos acaba de aprender. En la conversación, un niño
le dice a otro que mientras la mayoría de las personas
detiene su aprendizaje de las letras en la z, en su alfabeto
personal, el aprendizaje más excitante comienza con el
alfabeto imaginario que existe después de la z. En esta
metáfora del Dr. Seuss, se descubrió una imagen para
representar la educación como un acto creativo y liberador
de la invención; de la escuela como una zona para la
imaginación; y de la disposición del aprendiz para imaginar.
Por lo tanto, captura una dimensión de la educación ausente
de la mayoría de los salones de clase, pero que ciertamente,
debería definir la educación en la sociedad del siglo XXI.
Así lo expresó la profesora que presentó esta metáfora:
“...la metáfora también
recalca la noción de la imaginación. El alfabeto es lo
dado; el currículo, el conocimiento acumulado que debe
impartirse al alumno. Pero la enseñanza-aprendizaje es
una actividad imaginativa. Después de aprender lo que se
ha hecho con el conocimiento, surge la pregunta en torno
a qué otras cosas podrían hacerse... la responsabilidad
de la escuela es permitir al niño comprender que “no hay
límites para lo que podemos conocer”, dándole al alumno
el alfabeto que necesitan conocer y usar donde quiera
que vayan.” (Traducción de la autora).
Otra metáfora que se presentó
fue la educación como una conversación sobre posibilidades.
Así la explicó la autora:
“...La conversación se
puede dar con uno mismo, con su entorno, ya sea físico o
social, y con personas distantes en el espacio y el
tiempo, a través de las lecturas y legados culturales,
obras de arte, construcciones y otros. La conversación
es dinámica y recíproca, aprendemos a la vez que
ayudamos a otros a aprender. Es un proceso interactivo.
No importa con quién sea la conversación, la misma
siempre está afectada por tres dimensiones: la
individual, la social y la histórica...”
En esta metáfora, la imagen de
la conversación sobre posibilidades define la educación como
un acto de intercambio social. Igual que el lenguaje que
mediatiza las conversaciones humanas, la conversación sobre
posibilidades es absolutamente creativa. Es decir, que
inventa las posibilidades a medida que las representa a
través del diálogo. Lo interesante es que en esta metáfora,
el diálogo no está limitado al lenguaje oral como medio
simbólico para la representación y el intercambio de
significado. El arte y las construcciones humanas también se
convierten en otros medios dialógicos activos. El diálogo
con la producción cultural produce un hito histórico que
influye en los diálogos que los aprendices del futuro
establecerán con los aprendices del pasado. Este hito se
concretiza en el vínculo que surge de la acción
mediatizadora de los libros, las obras de arte, los
programas de computadoras, la música y otros medios de
representación como artificios culturales.
La metáfora de la educación como conversación sobre
posibilidades, sugiere que en la educación intervienen
varias voces que dialogan a través del tiempo y del espacio.
El término “voz” tiene la misma connotación que le atribuye
Wertsch (1993, p.31). Según Wertsch, cada “voz” representa
la realidad de una manera distinta. Este postulado presupone
que existen muchas voces — humanas y representativas— que
expresan varias maneras de pensar sobre la realidad. Pero
aún más, algunas “voces” se privilegian sobre otras en
distintos escenarios. En el contexto de la metáfora de la
educación como conversación sobre posibilidades, es
necesario preguntarse cuáles de las voces con las cuales se
conversa sobre las posibilidades se privilegian en la
educación y por qué.
Otra de las profesoras estableció una analogía entre el
aprendizaje humano — en la especie y en el individuo— y la
búsqueda y dominio del fuego:
“Hace unos meses, volví a
ver la película The Quest for Fire. Mirándola descubrí
lo mucho que se parece la búsqueda y dominio del fuego a
este proceso tan sencillo, como maravilloso [de
enseñanza-aprendizaje]. Aprender es descubrir que, como
el fuego, éste no ocurre por un milagro, ni porque tal o
cual dios lo quiso así. Al principio los humanos
creyeron que el fuego era enviado por seres superiores a
ellos. Luego descubrieron que se lo podían secuestrar a
la naturaleza, cuando caía un rayo... más tarde
aprendieron a prender el fuego, y lo hicieron suyo. El
ser humano progresó a grandes zancadas cuando lo hizo
suyo.”
En la metáfora del fuego, la
autora se refiere al aprendizaje y la educación como
elementos definitorios de la evolución cultural. Inclusive,
lo destaca como una dimensión irreductible en el conflicto
del humano con su entorno; en su intento por dominar la
naturaleza. Uno de los resultados de este intento fue la
invención de la tecnología, que son las herramientas
culturales para el trabajo físico e intelectual. En el
desarrollo tecnológico, el dominio del fuego es el primero y
más destacado exponente. En esta metáfora también surge la
prominencia del individuo que aprende. Aunque el aprendizaje
ocurre en sociedad, en última instancia, existe una
dimensión personal de inclinación, riesgo, voluntad,
dirección y asombro en los actos de aprender y de educarse,
que no pueden perderse de vista.
Finalmente, se presentó una metáfora del fenecido educador
puertorriqueño Ángel Quintero Alfaro, para ilustrar otra
visión de la educación. La profesora que la presentó la
explicó de esta manera:
“El proceso educativo es como construir un barco mientras se
navega. Esta metáfora solía utilizarla... Ángel G. Quintero
Alfaro... navegar representa el proceso educativo... no es
estático y que se va construyendo en el navegar. Concibo el
proceso como una aventura tanto para el que enseña como para
el que aprende. Implica riesgo, emoción, toma de decisiones
sabias, participación y colaboración. El barco navegando
implica acción; y su construcción mientras se navega,
combinación de teoría y práctica... la forma del barco va ir
adquiriendo las peculiaridades del contexto, bien sea por
situaciones que se van enfrentando como las diferentes
visiones de las personas que lo están construyendo.” La
autora explicó que el devenir del proyecto educativo depende
de la acción colectiva y coordinada de un grupo de personas
que lo propician mientras se transita por la vida.
Reflexiones sobre los hallazgos
En los dos grupos que participaron en estos estudios,
salieron a relucir tensiones sobre los significados que se
atribuyeron a las metáforas y por ende, sobre las visiones
de cada una sobre la educación, la escuela y el aprendizaje.
En el grupo de las profesoras universitarias, en varias
ocasiones se cuestionó el análisis e interpretación de las
metáforas. También se inquirió si se debía invertir tiempo
en la creación y análisis de las metáforas, cuando éstas
sólo recogen una o dos dimensiones de las visiones y
concepciones pedagógicas personales. Más aún, se cuestionó
el derecho de propiedad del significado que se atribuyó a
las metáforas; y si el significado pertenece al autor o al
analista de la metáfora. En mi reflexión sobre este
incidente me pregunto si en efecto el significado — o
significados— de la metáfora pertenece a alguno de ellos, a
ambos o a ninguno; o si emerge como una construcción
sociocognoscitiva inherente a la interacción y al diálogo.
Bruner (1996) aborda la noción del derecho de propiedad del
significado, desde la perspectiva de las narrativas
personales. De acuerdo con Bruner, los humanos construyen la
realidad en narrativas que reflejan puntos de vistas
diversos. Según Putnam, (citado en Bruner,1996, p. 138) los
interlocutores tienen “un derecho inalienable a cuestionar”
cada uno de estos puntos de vista. Bruner advierte que el
análisis del significado de las narrativas — entre las que
me atrevo a incluir las metáforas pedagógicas— nos
conscientiza de las narrativas que producimos constante y
“automáticamente” para hacer sentido del mundo. La
advertencia de Bruner sugiere que es posible realizar un
meta-análisis sobre el significado de las narrativas
personales — un análisis del análisis de las narrativas —
que revele los procesos de pensamiento, las intenciones y
los valores más ocultos de los autores de las metáforas. En
el caso particular de los dos estudios que se incluyen en
este artículo, las metáforas — y sus significados personales
y colectivos— manifestaron las maneras en que las
participantes hacían sentido de la educación en sus salas de
clase.
En ambos grupos, el despertar de la conciencia sobre las
narrativas inherentes a las metáforas se logró mediante el
contraste, la confrontación y la metacognición (Bruner,
1996). El contraste se refiere a cómo dos observadores del
mismo hecho, crean narrativas diferentes para dar cuentas
sobre un asunto. La confrontación implica descubrir que la
narrativa personal y la visión de la realidad que conlleva,
chocan con los alegatos de los demás, según surgen de sus
propias narrativas personales. De esta manera, el contraste
y la confrontación manifiestan la relatividad del acto de
conocer. Finalmente, la metacognición se refiere “a un
fundamento razonado para la negociación interpersonal del
significado, como medio para lograr un entendimiento mutuo
aun cuando la negociación falle en conseguir consenso.”
(Bruner, 1996, p.148, traducción de la autora). Al
reflexionar sobre la función que cumplieron las metáforas en
las discusiones de los dos grupos, concluyo que reflejaron
con fidelidad las funciones que Bruner atribuye a las
narrativas como medios semióticos para construir la realidad.
Por otro lado, las metáforas que se produjeron como
narrativas sobre la educación, fueron episódicas. Se
circunscribieron a destacar sólo un puñado de dimensiones en
un conglomerado de tramas no literales e imágenes, a las que
se le confirió importancia en un momento dado. De esta
manera, las metáforas que se construyeron y se
reconstruyeron entre la reflexión y el diálogo,
deliberadamente excluyeron otras dimensiones que podían
alterar sus significados.
El análisis de las metáforas que surgieron en las
conversaciones iluminó varios descubrimientos. En el grupo
de las profesoras universitarias, a pesar de lo dispares que
parecían entre sí, las metáforas compartían presunciones
complementarias que apuntan hacia una nueva visión de la
educación, que en el grupo de las profesoras se ha llamado
“educación con sentido”. Entre otras se destacan el aprendiz
activo, el uso de la imaginación para crear y construir
conocimiento nuevo, la acción basada en la reflexión a lo
largo de la vida, el papel del diálogo y de la interacción
social, y la apropiación de las herramientas del pensamiento
en la escuela. Mientras tanto, en el grupo de las maestras —
y estudiantes graduadas— las metáforas revelaron una
diversidad de entronques teóricos subyacentes en los que se
destacaron los enfoques conductista/empirista, innatista y
constructivista. No obstante, en ambos grupos, las metáforas
resultaron ser medios excelentes para incitar a la reflexión
personal y colectiva sobre el aprendizaje, la escuela y la
educación, que permitió identificar acuerdos y desacuerdos
sobre estos asuntos. Asímismo, contribuyeron a repensar las
visiones educativas de las participantes; y a ponderar su
relación con las prácticas en nuestras propias salas de
clase. Finalmente, estas investigaciones sugieren que
cualquier intento de cambio en la visión vigente de la
educación, tiene que darse concurrentemente con
oportunidades y espacio para la reflexión de los docentes
sobre las visiones personales y para la reformulación de
nuevas concepciones educativas. En última instancia, éste es
un proceso metacognoscitivo que ocurre de manera diferente
en cada maestro, facilitando la gestación del cambio a un
ritmo individual. Se presume que a largo plazo, el cambio en
la visión habrá de reflejarse en las prácticas educativas
del docente.
El uso de la metáfora para analizar las visiones y las
prácticas sobre la educación, puede ser indispensable para
encauzar la transformación de la educación inicial. El logro
de la transformación dependerá, en parte, de la disposición
del personal magisterial para reflexionar con honestidad,
sobre las visiones personales en torno a la educación, la
escuela, el aprendiz y el aprendizaje. Es así como se
enfrentarán a sus propias narrativas sobre la educación con
una óptica crítica, contrastando las metáforas y las
narrativas con las prácticas educativas y con las
presunciones pedagógicas del sistema educativo. Este es el
primer paso para cambiar la manera de pensar sobre la
educación y posteriormente, la manera de educar en la sala
de clase. A largo plazo, este cambio puede ejercer una
influencia contundente en la transformación de la educación
pública y privada.
Conclusión
Las dos investigaciones en acción que se reseñan en este
artículo han puesto de manifiesto el poder de la metáfora
para alentar la reflexión. Las maestras formularon y
analizaron una diversidad de metáforas educativas originales
que revelaron orientaciones teóricas en torno al aprendizaje
y al desarrollo en la niñez. No obstante, las maestras no
tenían una conciencia clara de estos entronques teóricos.
Sin embargo, al final del semestre, todas fueron capaces de
revisar las metáforas para que reflejaran los cambios
conceptuales que se habían operado en ellas durante el
transcurso del semestre, que incluyeron la apropiación de
las teorías oficiales sobre el desarrollo y el aprendizaje.
En el grupo de las profesoras universitarias, la
construcción de metáforas, los diálogos y análisis fue
igualmente revelador. El resultado fue una gama de imágenes
y de comparaciones entre las que se destacan: (1) la
educación como un proceso de alimentarse durante toda vida;
(2) aprender como confeccionar un alimento a fuego lento;
(3) la escuela como una cocina donde abundan los
ingredientes, los utensilios y los equipos para explorar la
confección de los alimentos; (4) la escolarización como el
descubrimiento imaginario que existe después de la z; (5) la
educación como una conversación sobre posibilidades; (6) el
aprendizaje como el descubrimiento y dominio del fuego,
primero por la especie humana y más tarde, por el individuo;
y finalmente (7) el proceso educativo como construir un
barco mientras se navega.
A primera vista, estas metáforas parecen ser dispares entre
sí. Sin embargo, comparten presunciones que apuntan hacia
una nueva visión sobre la educación, a la que me he refiero
como la educación con verdadero sentido humano. Entre éstas
se destacan el aprendiz activo; el uso de la imaginación
para crear y construir conocimiento nuevo; la acción basada
en la reflexión a lo largo de la vida; los cursos de acción
enmarcados en la interacción social y el diálogo; y la
educación como actividad cultural que permite la apropiación
de las herramientas del pensamiento. Estas metáforas
contrastan con metáforas vigentes que urge descartar por ser
mecanicistas y maltratantes a la dignidad del aprendiz: la
educación bancaria, la escuela como una fábrica, la
educación como una línea de producción y “la letra con
sangre entra”.
En el contexto de las metáforas vigentes, el desafío que
confrontan los sistemas educativos es dual. Por un lado,
propiciar el análisis de las visiones educativas en los
maestros y la concienciación en torno a las metáforas
vigentes. Y por otro, alentar la creación de metáforas
educativas nuevas que se traduzcan en prácticas educativas
con sentido humano: centradas en los educandos, interactivas,
colaborativas, reflexivas y funcionales en el contexto de la
compleja sociedad en la que nos ha tocado educar. Los
hallazgos de los dos estudios de caso que se discuten en
este artículo, obligan a ponderar seriamente el tema de las
metáforas pedagógicas y su papel en los esfuerzos de
transformación educativa. Este es un tema que se ha asomado
en la literatura sobre cambio educativo que ahora reclama
ser insertado en los proyectos transformadores y en la
forjación de una visión clara sobre la educación con sentido
en Puerto Rico y en Ibero América en general.
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