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INCORPORACION DE UNA
PERSPECTIVA DE GENERO EN EL LIDERAZGO EDUCATIVO
PUERTORRIQUEÑO: ASPECTOS SOCIOLSICOLOGICOS Y EDUCATIVOS
Janet de Jesús Cancel
Sumario
El propósito de este artículo es estudiar el fenómeno del
liderazgo desde una perspectiva de género. Se discute cómo
el concepto de meritocracia y la Teoría de Roles se han
utilizado para justificar prácticas discriminatorias hacia
la mujer en posiciones de liderazgo. Otros conceptos que se
discuten son el de inteligencia emocional y el de androginia,
los cuales permiten concebir a las personas capaces de
reflejar lo mejor de los comportamientos femeninos y
masculinos independientemente de su género. Finalmente se
analiza la definición del liderazgo constructivista porque
permite integrar una perspectiva femenina en su
conceptualización. El liderazgo constructivista se define
como, “los procesos recíprocos que facultan a los
participantes en una comunidad educativa a construir
significados que los guíe hacia un propósito común en torno
a la educación” (Lambert, 1995, p. 29). Esta definición nos
dirige hacia un liderazgo inclusivo en que todos y todas
pueden ser líderes en la comunidad educativa. En la
comunidad educativa el liderazgo no está adscrito a los
puestos ni a los roles formales y sociales. Por lo tanto,
esta definición del liderazgo constructivista representa una
apertura para la inclusión del género en la
conceptualización del liderazgo educativo.
Abstract
The purpose of this article is to study the phenomenon of
educational leadership from a gender perspective. It
discusses how the concept of meritocracy and the Theory of
Roles has been used to justify discriminatory practices for
women in leadership positions. Other concepts are the
concepts of emotional intelligence and androgyny that allows
to characterize each person with the best of the feminine
and masculine behaviors. The definition of constructivist
leadership is analyze because it allows to take the female
perspective into account. The constructivist leadership is
conceived as “the reciprocal processes that enable
participants in an educational community to construct
meanings that lead toward a common purpose about schooling”
(Lambert, 1995, p.29). This definition leads to a new
inclusive leadership model because everyone can be a leader
in an educational community. The leadership is not
restricted by formal authority and social roles. This
definition represents a reconceptualization of the
traditional definition of leadership by taking in
consideration the female perspective.
El liderazgo como una expresión androcentrista se comienza a
cuestionar a finales de la década del 70. Desde entonces se
observa un interés por estudiar el liderazgo desde una
perspectiva de género. Este interés surge en gran parte,
porque las diferentes teorías de administración educativas
existentes no tomaban en cuenta la perspectiva femenina en
la definición del liderazgo (Irby & Brown, 1995; Shakeshaft,
1987; Tully, 1989).
Según Rusch, Poplin & Mohoric (1991), de una forma u otra
estas teorías rechazan o ignoran la contribución de la mujer
a este fenómeno, estableciendo cond uctas típicamente
asociadas al género masculino. Esta situación presenta
repercusiones negativas para las mujeres, las cuales se
“acomodan” o adaptan a estilos de liderazgo que no responden
a su proceso de socialización. Este acomodo provoca en la
mujer un conflicto de roles entre su rol como mujer y su rol
como profesional.
Por otra parte, las nuevas condiciones sociales de
globalización, del avance de la tecnología y de la
información han permitido el surgimiento de un nuevo
discurso en torno al fenómeno del liderazgo (Aburdene &
Naisbitt, 1994). Este discurso permite integrar la
perspectiva femenina en la conceptualización de este
fenómeno (Rusch, Poplin & Mohoric, 1991). Estos cambios
sociales han obligado a que las organizaciones tradicionales
fundamentadas en estructuras rígidas y jerárquicas asociadas
a cualidades masculinas se transformen en organizaciones
ágiles y flexibles asociadas a cualidades femeninas.
Otro aspecto importante en la conceptualización del
liderazgo ha sido la incorporación de la mujer en el mundo
del trabajo. En su incorporación a la vida pública, la mujer
aporta nuevas formas de comportamiento y valores que la
distinguen con un estilo flexible y colaborador. Ante esta
nueva situación social, las teorías tradicionales como las
del gran hombre, de los rasgos y las situaciones del campo
de la administración educativa no resultan pertinentes a las
necesidades y estilo de liderazgo de la mujer (Shakeshaft,
1987; Tully, 1989).
En la administración educativa, se puede observar que la
educación ha adoptado las teorías de liderazgo del campo de
la administración de empresas (Lambert, Walker, Zimmerman,
Cooper, Lambert, Gardner, & Slaack, 1995), las cuales
presentan el liderazgo como una cualidad masculina. Al
adoptar estas teorías, se obvia la perspectiva del género
femenino en el liderazgo.
Afortunadamente, en las últimas dos décadas, en el campo
educativo se escucha con fuerza una nueva concepción del
aprendizaje fundamentada en el constructivismo. Este nuevo
enfoque de aprendizaje constructivista requiere una
reconceptualización del liderazgo educativo puertorriqueño.
Plantea además, la posibilidad de integrar una perspectiva
de género a este fenómeno.
Ante la situación descrita en torno al cuestionamiento de la
perspectiva masculina en las teorías de administración
educativas existentes, a las nuevas condiciones sociales, a
la incorporación de la mujer en el mundo del trabajo y a la
aportación del constructivismo en el liderazgo educativo, se
establece la necesidad de,
-
reflexionar en torno a la
aportación de algunos aspectos sociológicos, sicológicos
y educativos al entendimiento del liderazgo con una
perspectiva de género,
-
incorporar una perspectiva
de género en la concepción del liderazgo educativo
puertorriqueño y,
-
establecer sus
implicaciones para la práctica educativa puertorriqueña.
Algunos aspectos sociológicos, sicológicos y educativos
El liderazgo se ha intentado definir desde una perspectiva
masculina como un atributo o un conjunto de comportamientos
de un individuo. Veamos algunos aspectos que aportan al
entendimiento de esta perspectiva. Su reflexión nos
permitirá incorporar una perspectiva de género al liderazgo
educativo puertorriqueño.
Aspectos sociológicos
Se concibe que el liderazgo se genera en un contexto social,
en el cual ocurre una interacción entre los(as) miembros de
un grupo en el cual el líder asume tradicionalmente una
posición de autoridad en función de su rol en el puesto.
Estos roles responden a estructuras jerárquicas asociadas a
comportamientos del género masculino, comportamientos que se
aprenden en el proceso de socialización.
Según Correa, Figueroa, López & Román (1994), la categoría
de género es una categoría social-cultural que configura las
relaciones de dominación-subordinación entre los hombres y
las mujeres. Esta categoría se ha justificado en términos de
que es el resultado de factores genéticos u hormonales unido
a los procesos de socialización. De esta forma el concepto
sexo se ubica en el ámbito biológico anatómico y el concepto
género en el ámbito de la cultura. Este argumento de origen
biológico le da un carácter natural a las diferencias entre
hombres y mujeres y justifica la función social que
supuestamente le corresponde a la mujer por condición de su
sexo. Como consecuencia de este argumento, le corresponde a
la mujer el ámbito social, mientras al hombre le corresponde
el ámbito político. Estas diferencias se refuerzan a través
de los discursos y la socialización de los miembros de la
sociedad.
En Puerto Rico, históricamente nuestra sociedad ha
socializado a sus miembros en roles consistentes con su
género. Esta socialización en los roles sexuales se lleva a
cabo a través de sus instituciones principales, como por
ejemplo, la institución familiar y las instituciones
educativas. A través de éstas, “se trasmiten los patrones de
conducta esperados y los roles y ocupaciones adjudicadas, de
forma segregada, a cada sexo en particular” (Mirabal, 1997,
p. 145). Esta socialización sexista establece los roles que
deben desempeñar los hombres y mujeres, estableciendo
comportamientos deseables y apropiados a cada género (Rossi,
1976; Thomas McLure & McLure, 1977). De esta manera, la
familia transmite los roles sexuales futuros que se espera
de los niños y niñas, mientras la institución educativa se
encarga de reforzar los roles aprendidos en la familia.
Los roles sociales establecen características masculinas y
femeninas apropiadas a cada género. Según Bem (1974), el rol
del hombre es instrumental y se caracteriza, entre otros,
por su habilidad de liderazgo, agresividad, independencia,
individualidad y racionalidad. Mientras, el rol de la mujer
es uno de naturaleza expresiva y se caracteriza, entre otros,
por su compasión, timidez, lealtad y sensibilidad hacia las
necesidades de los otros y otras. Debido a estos roles, a la
mujer le ha correspondido una posición en la sociedad de
subordinación con respecto al hombre en las diferentes
manifestaciones del ser humano. La presencia de la mujer y
el reconocimiento de su aportación social e histórica es
casi inexistente, y cuando se le reconoce, es desde la
óptica del hombre, esto es, se reconoce en términos de lo
que es valioso para el hombre (Martínez, Bravo & Rivera,
1997, p.14).
Como había mencionado, las instituciones educativas se
encargan también de reforzar estos roles sexuales. Aún en
los programas dirigidos a preparar profesionales en
administración educativa se discuten y analizan diferentes
teorías que explican el liderazgo desde una perspectiva
androcentrista (Ross, Sackney & Kustasky, 1994).
Estas teorías que provienen del campo empresarial, obvian o
ignoran la perspectiva de género en el liderazgo (Tully,
1989). Por ejemplo, profesionales que han sido
socializados(as) en los programas de administración
educativa aún visualizan la escuela como una empresa en la
cual se necesita un liderazgo fundamentado en la gerencia
científica de Frederick Taylor. Este tipo de enfoque
enfatiza aquellos comportamientos que ocurren en una
relación jerárquica y de subordinación como lo son el
control y la supervisión de los(as) supervisados(as). Estos
comportamientos se aprenden socialmente y se les identifica
como necesarios para ser líderes exitosos(as).
También abundan en nuestros programas de administración
educativa las referencias en torno al “control de los
procesos”, “el control de los miembros” y “las habilidades y
destrezas que se necesitan de acuerdo a la jerarquía de las
funciones”. Este lenguaje tiende a reforzar comportamientos
tradicionales asociados al hombre. El uso de un lenguaje con
pronombres masculinos también tiende a reforzar la imagen
masculina. Es común y de uso generalizado en los textos y
entre los y las profesoras, utilizar los términos, “el líder”,
“el administrador”, los cuales generan una imagen de modelos
masculinos en vez de modelos femeninos.
Además de la teoría de roles, el concepto de la meritocracia
de las ciencias sociales se ha utilizado para justificar la
posición de subordinación de la mujer en el liderazgo (Growe
& Montgomery, 2000; Tallerico & Burstyn, 1996). El concepto
de la meritocracia parte del supuesto de que la posición
social de un individuo se debe a sus méritos individuales.
Se crea la ilusión de que la sociedad, a través de la
educación, le provee acceso igual a los individuos en las
diferentes posiciones y dependiendo de su habilidad y su
esfuerzo académico será la recompensa monetaria o el estatus
que recibirá. La meritocracia también plantea que todos los
individuos tienen igualdad de oportunidades
independientemente de su origen familiar, clase social o
género.
Las diferencias en los individuos, según la meritocracia, es
un asunto de sus diferencias en habilidades. Bajo esta
premisa, si las mujeres no se destacan en puestos de
liderazgo se debe a que no poseen las habilidades que poseen
los hombres, por lo tanto, se justifica la subordinación de
la mujer a base de creencias como “la mujer no es asertiva”,
“no quiere el poder”, “no está preparada”, “carece de
autoconfianza”, “es muy emotiva” y “es vulnerable”. Estas
creencias y aseveraciones que escuchamos a diario, se
convierten en la realidad de hombres y mujeres, las cuales
se utilizan para justificar la falta de liderazgo de la
mujer. En fin, tanto el concepto de los roles sexuales, como
el concepto de la meritocracia, forman parte del proceso de
socialización de los seres humanos de nuestra sociedad.
Éstas son prácticas discriminatorias hacia la mujer que
tienen un impacto significativo en la concepción del
liderazgo, pues se concibe el mismo desde una perspectiva
masculina, lo cual, como señala Correa, Figueroa, López &
Román (1994), establece una relación de dominación del
hombre sobre la mujer. Las creencias que se fijan a través
de estas prácticas encarrilan patrones de comportamiento
diferenciados para ambos géneros, las cuales se convierten
en barreras para la aspiración de la mujer en acciones de
liderazgo.
Aspectos sicológicos
Una de las aportaciones significativas del campo de la
sicología al concepto de liderazgo es el concepto de
inteligencia emocional de Daniel Goleman. Según Goleman
(1996), en todos los seres humanos existe en mayor o menor
grado una combinación de cociente intelectual e inteligencia
emocional. Se define la inteligencia emocional como la
aplicación inteligente de las emociones en el
autoconocimiento y en la interacción con las otras personas.
Las emociones, según Goleman (1996), se refieren a “un
sentimiento y sus pensamientos característicos, a estados
sicológicos y biológicos y a una variedad de tendencias a
actuar” (p. 331).
El concepto de inteligencia emocional se apoya en
investigaciones que han descubierto el papel que ejerce la
amígdala en las respuestas emocionales. Joseph LeDoux, un
neurólogo del Centro para la Ciencia Neurológica de la
Universidad de Nueva York, fue el primero en descubrir el
papel que juega la amígdala en el cerebro emocional (Goleman,
1996). LeDoux descubrió que la amígdala recibe una porción
de las señales que se reciben a través de los órganos
sensoriales directamente del tálamo sin pasar por la
neocorteza para formular sus reacciones emocionales. De esta
forma, la amígdala nos pone en acción más rápido, mientras
la neocorteza procesa los mensajes recibidos.
Según Edward Diener (citado en Goleman, 1996), la intensidad
de las emociones se experimentan de forma diferente entre
los hombres y las mujeres. Las mujeres experimentan
emociones positivas y negativas con más fuerza que los
hombres. Goleman (1996) por su parte, señala que la
inteligencia emocional añade unas cualidades que nos hacen
plenamente humanos, tanto al hombre como a la mujer. Los
hombres con una inteligencia emocional elevada son
“socialmente equilibrados, sociables y alegres, no son
pusilánimes ni suelen pensar las cosas una y otra vez;
poseen una notable capacidad de compromiso con las personas
o las causas, son solidarios y cuidadosos de las relaciones;
su vida emocional es rica y apropiada; se sienten cómodos
con ellos mismos, con los demás y con el universo social
donde viven” (p. 66). Las mujeres con una inteligencia
emocional elevada suelen “ser positivas y expresan sus
sentimientos abiertamente; se muestran positivas con
respecto a ellas mismas; son sociables y expresan sus
sentimientos de manera adecuada; se adaptan bien a la
tensión y su aplomo social les permite comunicarse
fácilmente con personas nuevas” (p. 66).
Por último, Goleman (1996) señala que el desarrollo de la
inteligencia emocional está acompañada de una sensibilidad
hacia los demás, la aceptación de la diversidad en los seres
humanos, una intolerancia hacia los prejuicios y
estereotipos y un interés hacia el trabajo compartido, los
cuales se convierten en expresiones inteligentes y
constructivas de nuestras emociones.
Tradicionalmente la sociedad puertorriqueña ha relacionado
la emotividad con el género femenino. Goleman rescata este
concepto al trascender su aplicación a todos los seres
humanos. Las emociones no están adscritas a ningún género,
son expresiones tanto de hombres como de mujeres. La
aportación de Goleman (1996) radica en su afirmación de que
ambos géneros pueden hacer un uso inteligente de las mismas.
Esta aplicación inteligente de nuestras emociones permite
que el liderazgo se visualice como la aplicación de la parte
emotiva de cada individuo para persuadir a la gente a
trabajar hacia objetivos comunes. Por lo tanto, a medida que
todos y todas podamos hacer un uso inteligente de nuestras
emociones, el liderazgo podrá convertirse en una relación de
colaboración y armonía entre todos los individuos para
lograr objetivos comunes, en vez de una relación de
dominación y subordinación de unos(as) hacia otros(as).
Otra aportación de la sicología es el concepto de androginia.
Este concepto ha sido desarrollado por Bem (1974; 1976).
Este proviene de la raíz griega “andro” que significa
masculino y “gyn” que significa femenino. Para los griegos,
androginia significa la presencia de características
masculinas y femeninas en un solo organismo, el hermafrodita.
Esta es una definición basada en aspectos físicos. La
definición que adopta Sandra Bem está basada en aspectos
sicológicos y sociales.
Según Bem (1974; 1976), las personas pueden presentar
comportamientos andróginos, es decir, comportamientos
típicamente masculinos y comportamientos típicamente
femeninos a la vez. Kaplan & Bean (1976) definen a las
personas andróginas como “los individuos que son capaces de
comportarse integrando lo masculino y femenino, quienes son
asertivos y complacientes, independientes y dependientes,
expresivos e instrumentales” (p. 2). Tanto Bem (1976) como
Kaplan & Bean (1976) coinciden al señalar que el
comportamiento andrógino promueve comportamientos flexibles
en los individ uos, los cuales son capaces de adaptarse a
las situaciones en vez de responder a expectativas sexuales
estereotipadas.
Según Thomas McLure & McLure (1977), una sociedad que sea
sicológicamente andrógina debe promover que los hombres y
mujeres desarrollen comportamientos humanos sin estar
restringidos a los estereotipos sexuales. Como vemos, la
androginia permite que se juzgue la adecuacidad del
comportamiento de las personas a base de cómo se responde a
las demandas de la situación y no a base de su gé nero. De
esta manera, se puede juzgar el liderazgo de hombres y
mujeres a base de su fortaleza, efectividad y utilidad en
atender las situaciones a que se enfrenta en vez de juzgarlo
a base de su sexo.
Bem (1974) señala que es necesario que se comience a
cuestionar la premisa de que los individuos que demuestran
comportamientos asociados a su género son los que presentan
salud mental y que se comience a discutir implicaciones de
flexibilizar los conceptos de los roles sexuales. En una
sociedad en “la cual está perdiendo su utilidad la rígida
diferenciación de roles, es lógico pensar que la persona
andrógina se convierta en un estándar de la salud mental de
las personas” (Bem, 1974, p. 162).
En resumen, los conceptos de inteligencia emocional y
androginia nos permiten concebir a una persona que es capaz
de reflejar lo mejor de los comportamientos femeninos y
masculinos. Para un líder o una líder educativa esto
significa sensibilidad hacia las necesidades de los
estudiantes, sus padres y el personal escolar a la vez que
adquiere una aplicación inteligente de sus emociones. Esta
aplicación inteligente es importante para ambos líderes
educativos para poder involucrar en acciones positivas a
los(as) demás. En la comunidad educativa este(a) líder sirve
de modelaje y se convierte en un(a) catalizador(a) social
que logra en los hombres y las mujeres la transformación de
sus emociones y de sus esquemas de comportamientos.
Aspectos educativos
Como había mencionado en la introducción de este artículo,
en el campo educativo se ha adoptado una visión
constructivista del aprendizaje que tiene sus repercusiones
a su vez en una conceptualización del liderazgo con una
visión constructivista. Esta visión constructivista del
liderazgo permite la inclusión de una perspectiva de género
en el liderazgo educativo debido a que el liderazgo se
visualiza como una construcción social que puede ser
revisada y transformada.
El constructivismo reconoce que la realidad se construye
socialmente y que todos los seres humanos participan en esa
construcción. Los diferentes conceptos que se crean a través
de esta construcción se comparten y validan entre todos los
miembros de la sociedad. En esta visión constructivista, la
persona construye el conocimiento a través de sus
experiencias. Se sustenta esta visión en las concepciones
del aprendizaje de John Dewey, Jean Piaget, Jerome Bruner, y
Lev Vygotsky, entre otros.
El constructivismo es una teoría de aprendizaje y una teoría
de conocimiento (Lambert et. al, 1995). John Dewey sugiere
que la educación es un proceso interno en el cual el (la)
aprendiz utiliza el conocimiento y las experiencias previas
para moldear y construir nuevos conocimientos. Para Piaget,
los individuos, como organismos vivientes,se enfrentan con
nuevas experiencias, las cuales asimilan en las estructuras
cognitivas existentes. De esta manera, tanto Dewey como
Piaget, coinciden al señalar que las estructuras o esquemas
cognitivos de los individuos se forman y cambian con las
experiencias que enfrentan en su vida. Este proceso en el
que se transforman los esquemas cognitivos ocurren, según
Bruner y Vygotsky, en la interacción social. La aportación
de todos estos enfoques han ayudado a desarrollar el
concepto del aprendizaje construc tivista, los cuales
Lambert et al. (1995), aplica de igual manera para el
desarrollo de su concepto del liderazgo constructivista.
Según Ramos (1999), para comprender el constructivismo es
necesario analizar los supuestos que fundamentan el
aprendizaje constructivista. Entre éstos, se destacan los
siguientes: todos(as) los(as) estudiantes pueden aprender,
los(as) estudiantes se perciben como responsables del
proceso de aprendizaje y a medida que el(la) estudiante
construye su propio aprendizaje, su autoestima aumenta.
Ramos (1999) también señala que en la visión constructivista
las decisiones más importantes se llevan a cabo en el núcleo
educativo. Es importante que estas decisiones se realicen de
forma descentralizada y colaborativa para que se pueda
promover las innovaciones educativas, el apoderamiento y el
liderazgo de todos los miembros de la comunidad educativa.
Para facilitar este aprendizaje constructivista, se necesita
un liderazgo que perciba al(la) estudiante como un aprendiz
activo, es decir, un liderazgo que aplique en su
conceptualización los supuestos del constructivismo.
Con el enfoque constructivista, las voces que
tradicionalmente han estado silenciadas en la institución
educativa, como las de las mujeres, pueden participar en la
construcción de esa realidad educativa y administrativa. Si
todos y todas participan, el liderazgo se concebirá como un
esfuerzo conjunto donde todas las personas pueden asumir
posiciones de liderazgo. De esta manera, el liderazgo no se
visualiza como un atributo exclusivo de una sola persona, y
menos aún como un atributo por razones de género.
En su libro, The constructivist leader, Lambert et al.
(1995) presenta una concepción postmodernista del liderazgo
fundamentada en el aprendizaje constructivista. Define el
liderazgo constructivista como, “los procesos recíprocos que
facultan a los participantes en una comunidad educativa a
construir significados que los guían hacia un propósito
común en torno a la educación” (p. 29). En esta definición
no se conceptualiza el liderazgo como un atributo exclusivo
de una persona, ni como un conjunto de comportamientos
adaptados a roles sociales. El liderazgo se concibe como un
proceso en el que participan todos(as) los(as) miembros de
la comunidad. Su definición trasciende a los individuos, a
los roles y a las conductas relacionadas a las líneas de
jerarquía y autoridad tradicional.
Esta concepción del liderazgo se fundamenta en los mismos
supuestos del aprendizaje constructivista. Según estos
supuestos, todos los seres humanos traen consigo esquemas
personales que han sido formados por las experiencias
previas, creencias, valores y percepciones. Al enfrentarse
con nuevas experiencias en una interacción social se
construyen nuevos significados, los cuales surgen a través
de un proceso de reflexión. En forma análoga, los adultos
también aprenden a través del proceso de construcción de
significados y de conocimientos.
La definición de Lambert et al. (1995) presenta tres
dimensiones importantes: todos los miembros de la comunidad
educativa pueden involucrarse en actividades de liderazgo,
el liderazgo constructivo ocurre en una comunidad y el
liderazgo va dirigido a un propósito común. Veamos la
aportación que hace esta definición y sus tres dimensiones
al liderazgo con una perspectiva de género.
Cuando Lambert et al. (1995) establece que todos los
miembros de la comunidad educativa pueden involucrarse en
actividades de liderazgo está señalando que el liderazgo es
un proceso inclusivo, “el liderazgo es un concepto que
trasciende a los individuos, roles y comportamientos” (p.
29). Otro aspecto muy importante de esta dimensión es que el
liderazgo es un proceso recíproco. Esto significa que en
determinados momentos y situaciones, unos(as) y otros(as),
asumen el liderazgo en esa comunidad educativa, por lo tanto,
las líneas de autoridad y de jerarquía tradicionales
adscritos a los puestos pierden su razón de ser porque todos
y todas comparten el liderazgo.
La segunda dimensión del liderazgo constructivista establece
que se construyen significados en comunidad. Según Lambert
et al. (1995), la construcción de significados ocurre en el
contexto de las relaciones humanas. La participación en
comunidad constituye una nueva experiencia que permite
procesar nueva información en torno al liderazgo, lo cual
posibilita el romper con los esquemas tradicionales en torno
a este proceso. Si concordamos con esta dimensión, podemos
señalar que al asumir la mujer acciones de liderazgo,
incorporará sus experiencias femeninas las cuales brindarán
a la mujer y al hombre un nuevo significado al concepto de
liderazgo. A nivel cognitivo, ocurre una revisión de los
esquemas aprendidos por hombres y mujeres, los cuales
incluyen los esquemas de los estereotipos sexuales para
incorporar las nuevas experiencias y nuevos significados del
liderazgo.
La tercera y última dimensión, la cuál está relacionada con
las otras dos dimensiones, establece que el liderazgo va
dirigido a un propósito común. Aunque Lambert et al. (1995)
concuerda con John Dewey en sus planteamientos de que el
propósito mayor de las escuelas es la preparación de los
niños(as) para la democracia, entiende que si las escuelas
no proveen experiencias democráticas de aprendizaje, no
podemos esperar acciones democráticas de sus niños(as) y
adultos. Por esta razón, el constructivismo enfatiza en la
construcción de conocimientos a través de experiencias
democráticas. Desde este punto de vista, podemos concluir
que en la medida que se respete la diversidad de las
experiencias de todos los seres humanos en un contexto
educativo democrático, en esa medida el liderazgo se
concebirá como la inclusión de las múltiples perspectivas y
visión de mundo de hombres y mujeres.
Reconceptualización del liderazgo
La época actual se caracteriza por un cuestionamiento a la
conceptualización del liderazgo como una expresión exclusiva
del género masculino. Se cuestiona porque se define como un
conjunto de cualidades masculinas en las cuales las
emociones se esconden y controlan. Este cuestionamiento da
paso a una reconceptualización del liderazgo en la cual se
incluyen los comportamientos femeninos que tradicionalmente
han sido ignorados. Estos comportamientos, según Aburdene &
Naisbitt (1994), son los que demuestran que la mujer está
preparada para enfrentar las nuevas tendencias
organizacionales. Dentro de estos comportamientos se destaca
su deseo de compartir y de apoderar a los(as) demás, su
flexibilidad, su emotividad, su apoyo y atención a los(as)
necesidades de los(as) demás, su sentido de cohesión y su
interés por la participación y el consenso de los(las)
miembros del grupo.
Este cuestionamiento surge como una crítica a las teorías
tradicionales de la administración educativa positivista
(Foster, 1997). Esta visión tradicional concibe a las
instituciones como objetos fijos en vez de construcciones
humanas que pueden ser cambiadas. En este cuestionamiento,
se presentan varias posiciones, entre éstas, la posición de
los críticos, la de los constructivistas y la de las
feministas. Todas estas posiciones demuestran un rechazo a
las teorías de administración tradicionales y una
preocupación hacia la justicia social, la igualdad y la
emancipación.
La posición feminista rechaza el hecho de que la
administración tradicional haya ignorado la contribución de
la mujer a la práctica administrativa. Esta posición
feminista critica la concepción de la administración como un
mecanismo de control en las escuelas, de la función de la
escuela como transmisora de una cultura de dominación
masculina e insens ible a las necesidades de los diversos
grupos que componen la comunidad escolar y de los modelos
jerárquicos de administración (Foster, 1997). Según esta
posición, la administración tradicional promueve el
individualismo más que el sentido de comunidad y la
competitividad más que la cooperación, características que
están relacionadas a una visión masculina.
Reconceptualizar el liderazgo nos obliga a rechazar la idea
de que el liderazgo, se defina como un atributo de un
individuo el cual establece una relación de dominación del
“el líder” hacia “sus seguidores”. Se rechaza esta
conceptualización porque al relegar las características y
comportamientos femeninos, nos predispone a una relación de
dominación del hombre hacia la mujer. En vez de una relación
de este tipo o de jerarquía propia de una perspectiva
masculina, el liderazgo debe implicar una relación de
colaboración de hombres y mujeres. En el ámbito de la
organización social, esto implica que el liderazgo ocurre
como un proceso de colaboración de iguales
independientemente de su género.
En esta reconceptualización, el liderazgo se construye a
base de la diversidad, no como sinónimo de que las
diferencias justifican la inferioridad o la superioridad de
unos(as) u otros(as), sino como sinónimo de inclusión de las
perspectivas, valores y comportamientos femeninos. Se
reconoce y acepta que las experiencias femeninas forman
parte de los nuevos roles sociales en el liderazgo. Al
aceptar las experiencias femeninas, se acepta que sus
comportamientos se incluyan al mismo nivel que los
comportamientos masculinos dando paso a la construcción de
un nuevo liderazgo. En esta construcción es igual de
importante la relación con las personas, comportamiento
relacionado con el género femenino, como la realización de
la tarea, comportamiento relacionado con el género masculino.
No hay duda que al coexistir las cualidades y los
comportamientos de ambos géneros, nos provee un estilo de
liderazgo que sea capaz de dirigir a las personas como a los
procesos de la organización.
Implicaciones para la educación
Los aspectos sociológicos, sicológicos y educativos
mencionados en este artículo nos motivan a reflexionar en
torno a si es posible revisar y transformar los esquemas
cognitivos en torno a los estereotipos sexua les sin
considerar los aspectos afectivos de las personas. Este
aspecto afectivo incluye las emociones y los sentimientos
del ser humano, los cuales influyen en su autoimagen, su
sensibilidad y su capacidad para relacionarse con los(as)
demás. Si las personas logran una autoimagen positiva y una
sensibilidad y capacidad para relacionarse con los demás no
hay duda que logrará una interacción efectiva en una
comunidad de aprendizaje.
Al sistema educativo puertorriqueño se le ha criticado en un
sinnúmero de ocasiones por su énfasis en el currículo de los
contenidos de las asignaturas, descuidando el desarrollo
afectivo de los(as) estudiantes. De hecho, en la evaluación
de los(as) estudiantes se utilizan básicamente criterios que
miden conocimientos adquir idos. Como resultado de esta
práctica educativa, tenemos la variedad de problemas
sociales que manifiestan los(as) estudiantes. Para lograr
desarrollar un(a) estudiante con sensibilidad y capacidad de
relacionarse con los(as) demás, es necesario que en el
currículo también se enfatice esta parte afectiva que
tradicionalmente se relaciona con la socialización de la
mujer.
En torno a las emociones, éstas no ocurren en un vacío. Las
mismas surgen en la interacción con nuestro contexto social.
Las emocio nes intervienen en cómo se percibe la realidad y
dentro de esta realidad, la visión de liderazgo que
construimos. Si los(as) estudiantes y adultos logran aplicar
inteligentemente sus emociones, podrán formar una imagen
positiva de ellos(as) y de su habilidad para relacionarse
con los(as) demás. Por lo tanto, el desarrollo de la
inteligencia emocional en las personas tendrá el efecto de
predisponerlas a realizar acciones de liderazgo
independientemente de su sexo.
Aunque en términos generales estoy de acuerdo con el
concepto de inteligencia emocional de Daniel Goleman y de
que aporta una perspectiva de género al liderazgo, me parece
un error el pretender responsabilizar completamente al
individuo de su aplicación. Se enfatiza tanto en la
responsabilidad individual que olvida que en la expresión de
las emociones intervienen también otras variables, de las
cuales el individuo no tiene el control. Son aquellas
variables que están presentes en el contexto social de
nuestros(as) estudiantes, de nuestros(as) líderes y que se
contemplan en los aspectos sociales de los comportamientos,
las cuales recaen mayormente en las instituciones
principales encargadas de la socialización de sus miembros.
En este sentido, las instituciones sociales tienen su
responsabilidad en el desarrollo de hombres y mujeres
líderes que apliquen inteligentemente sus emociones.
A nivel universitario, es necesario una revisión profunda
del currículo de los programas de administradores(as)
educativos(as) en términos de identificar estereotipos
sexuales y el uso de un lenguaje sexista. Es necesario que
en las instituciones educativas se reconozcan y promuevan
acciones de liderazgo de niños y niñas, y de hombres y
mujeres. La identificación de figuras femeninas y el
destaque de sus cualidades debe ser una de esas acciones.
Las instituciones educativas deben desarrollar su propio
modelo de liderazgo. Un modelo que combine comportamientos
racionales con comportamientos interpersonales y
comportamientos instrumentales con comportamientos
expresivos. En términos de las investigaciones que se llevan
a cabo, es necesario que se estudien las experiencias, los
sentimientos y las percepciones de las mujeres líderes en el
campo educativo. En el desarrollo de estas investigaciones
se pueden crear proyectos colaborativos con organizaciones
dedicadas a mejorar las condiciones de la mujer. Por último,
las instituciones educativas deben promover en sus programas
de desarrollo de personal la discusión del tema del género y
cómo éste se relaciona con el liderazgo.
Conclusión
La conceptualización del liderazgo desde una perspectiva
masculina se puede explicar con aspectos sociológicos, como
la socialización en roles sexuales y la meritocracia. El
concepto de roles parte del supuesto de que las
características de uno de los géneros es la antítesis de las
características del otro género. Las personas tienen que
asumir roles aprendidos socialmente que le corresponden de
acuerdo a su género, pero no dos a la vez. Esta dicotomía
entre ho mbres y mujeres no permite que en el liderazgo se
manifieste toda la diversidad de posibles cualidades que
integran los comportamientos masculinos y femeninos. De la
misma manera, la meritocracia limita la posibilidad de que
la mujer se involucre en accio nes de liderazgo a base de
unas creencias en torno a su falta de capacidad y habilidad.
La androginia tiene su aportación en una concepción del
liderazgo desde una perspectiva de género. Desde el punto de
vista sicológico presenta una concepción diferente de los
comportamientos asignados a los roles sociales. La
androginia representa flexibilidad, pues trasciende el
modelo tradicional de los roles sexuales. Trasciende los
comportamientos tradicionales masculinos y los
comportamientos tradicionales femeninos, para integrarlos en
una sola dimensión, en la síntesis que representa la persona
andrógina. Es necesario un liderazgo andrógino que incluya
las características de ambos sexos en una existencia
equilibrada. Los hombres y mujeres líderes necesitan una
combinación de la racionalidad y de la emotividad, para ser
a la vez personas competentes y emocionalmente inteligentes.
El constructivismo aporta significativamente al concepto de
liderazgo desde una perspectiva de género. No hay duda que
la definición de liderazgo constructivista de Lambert et al.
(1995) representa una apertura para la inclusión del género
femenino en el liderazgo educativo. La inclusión es
importante porque hay diferencias en cómo ejercen el
liderazgo hombres y mujeres. Ninguno de los estilos por sí
solos, son pertinentes a las nuevas tendencias
constructivistas en la educación. El constructivismo
requiere la inclusión y la diversidad para la construcción
de un nuevo concepto del liderazgo.
Esta inclusión no significa que las mujeres se “acomoden” o
imiten el estilo de liderazgo de los hombres. Tampoco
significa desplazar el estilo de liderazgo de los hombres.
Un liderazgo educativo inclusivo significa que los hombres
adoptan las mejores cualidades y comportamientos del estilo
de la mujer y que las mujeres adoptan las mejores cualidades
y comportamientos del estilo de los hombres. Al concebirlo
de esta manera, el liderazgo educativo se presenta como un
proceso holístico, integrador y armonioso, el cual se
construye con las experiencias de las personas de ambos
géneros: maestros, maestras, directores de escuela,
directoras de escuela, en fin, de todas las personas de la
comunidad escolar. Lograr este estilo no es tan fácil. Se
necesita un esfuerzo conjunto de las instituciones
encargadas de socializar a sus miembros para lograr lo que
Sandra Bem denominaba como una persona mentalmente saludable
y lo que Daniel Goleman denominaba como una persona
emocionalmente inteligente. Esta nueva visión nos
transformará, como señalaba Goleman (1996), en seres más
humanos en nuestras relaciones con los(as) demás.
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