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Desafíos de la
educación superior en el siglo de la incertidumbre
Miguel Ángel Escotet
Catedrático
Universidad Internacional de Florida, USA
Deberíamos comenzar expresando
que en ningún caso considero que existen verdades absolutas.
Nosotros mismos somos producto de la aleatoriedad. Hasta
cierto punto, estamos iniciando una época más que un siglo,
una época de transición en donde los cambios serán
inacabados e impredecibles. El siglo de la incertidumbre se
adelantó a su propia época y apenas estamos empezando a
sentir sus efectos de la nueva racionalidad.
La universidad contemporánea debe reconocer y actuar en
consecuencia con esa racionalidad que empieza a manifestarse
a través de la diversificación de las sociedades en el mundo,
la composición cada vez más multicultural de éstas, las
características de la masificación, las estructuras de
comunicación de información, la incorporación de tecnologías
en la vida cotidiana, la reducción de la distancia entre lo
público y lo privado, el acceso de los ciudadanos a formas
de búsqueda del conocimiento distintas de las que se emplean,
las nuevas dimensiones del trabajo basadas en la capacidad
de iniciativa personal y colectiva y en la
corresponsabilidad de las decisiones, la
interdisciplinariedad de los puestos de trabajo y la
movilidad permanente de los perfiles profesionales, la
movilidad geográfica y cultural, la mutación sin pausa de la
sociedad definida por la incertidumbre y la complejidad, y
la reducción del Estado-nación por superestructuras
regionales, económicas y sociales. Todo ello, conforma una
globalidad epistemológica a la que se ha venido llamando
“explosión del conocimiento” y complejidad de relaciones.
Se puede comenzar reconociendo que el siglo pasado ha sido
un siglo en búsqueda de certezas, apegado a la física
newtoniana, y la universidad se ha concentrado en producir
con vehemencia verdades absolutas, rígidas y lentamente
modificables. Al estudiante se le ha estado formando para un
mundo inmutable y predecible a pesar de que el corazón y el
cerebro intuían cambios profundos y enormes agujeros negros.
El nuevo siglo, arropado con contribuciones como las de
Santayana, Russell, Heisenberg, Prigogine, Geymonat, Piaget,
Morin, Moscovici, y muchos otros científicos y humanistas de
nuestro tiempo, promete mo verse hacia concepciones menos
dogmáticas. Somos parte de un mundo plural, diverso y
multicultural que lleva en sus adentros en forma dialéctica
el determinismo y la aleatoriedad, la linealidad y la no-
linealidad, la reversibilidad y la irreversibilidad, la
certeza y la incertidumbre, la vida y la muerte. Esto obliga
a la persona educada a ser capaz de lograr la aprehensión de
la realidad en la búsqueda de la utopía. ¿Responde la
universidad a este sentido dinámico? ¿Estamos formando
profesionales universitarios que sean capaces de moverse
dentro de esos paradigmas?
Universidad en crisis
La enseñanza superior está muy lejos de alcanzar estos
objetivos. Tanto los llamados países del Norte como los del
Sur, tienen a su universidad en crisis. Desde lo
cuantitativo a lo cualitativo. Por supuesto, esta crisis
afecta más a los países en desarrollo que a los
desarrollados, especialmente en los recursos disponibles y
en relación con las tasas de escolarización. La diferencia
de estas tasas se ha incrementado en sólo una década en 6.8
puntos en favor de los países más desarrollados. Mayor
asimetría se encuentra entre algunas regiones, como por
ejemplo, África que es la región del mundo con mayor
crecimiento anual de estudiantes universitarios (7.5) pero
con una tasa ínfima (2.51/6) y América del Norte, con el
menor crecimiento anual de estudiantes (1.6) pero con la
mayor tasa de escolarización (77.3). En términos generales
se estima que para el año 2025 la matrícula universitaria se
repartirá casi en términos de cincuenta por ciento entre
países desarrollados y en desarrollo. Una disparidad enorme
si se tiene en cuenta las diferencias de población total. De
los 105 millones de matrícula se estima que un 44 por ciento
será de mujeres y un 56 por ciento de hombres.
Quizá, la diferencia cuantitativa más notable estriba en que
mientras a las instituciones de educación superior del Norte
o de países desarrollados les cuesta mucho menos cada
estudiante en relación con el producto interior bruto (PIB)
(0.5 unidades del PIB per cápita) las universidades del Sur
o de países en desarrollo necesitan casi duplicar ese
esfuerzo (0.9 unidades del PIB per cápita). Pero lo que es
más grave es que ese 0.9 del PIB representa solamente 651
dólares de inversión en términos absolutos, mientras que el
0.5 del PIB de los países desarrollados representa 6,520
dólares por estudiante (Escotet, 1997). Esto quiere decir
que como promedio, para un país pobre, gastarse 651 dólares
en educación superior le exige un sacrificio doble que para
un país rico invertir 6,250 dólares.
Se puede decir que cuanto mayor es la base de pobreza de un
país, mayor es el costo relativo por estudiante y mayor el
esfuerzo en el presupuesto nacional con relación a los
países ricos. Esto se refleja para estos países, en grandes
bibliotecas, sistemas tecnológicos de vanguardia, centros de
recursos para el aprendizaje, mayor apoyo a la investigación,
mejores laboratorios y talleres, mayor estímulo a la
investigación, laboratorios y talleres de vanguardia,
mejores sueldos de profesores y otras inversiones, y a veces
gastos suntuarios como verdes campos que consumen grandes
cantidades de agua, desperdicio de papel con cientos de
miles de boletines impresos, publicidad, memorandos, entre
otros que contribuyen al agotamiento forestal y a la
contaminación del medio ambiente.
¿Pero esta otra cara de la opulencia con diez veces más de
inversión por estudiante determina que los graduados
universitarios tengan una preparación al menos diez veces
mejor? Esto es, por lo menos, lo que nos diría el sentido
común. Pero la verdad es que la respuesta es negativa en la
mayor parte de los casos. La enseñanza universitaria es por
lo general tan mala en uno como en otro sitio del planeta.
Unos porque tienen escasos recursos y otros porque son hijos
de las sociedades del desperdicio y se muestran displicentes
ante los recursos que la sociedad pone en sus manos. En la
emigración académica hacia los Estados Unidos, por ejemplo,
se observa que una importante cantidad de profesores e
investigadores provienen de sociedades en desarrollo, las
cuales teóricamente deberían haberles proporcionado una
formación mucho más débil frente al enorme aparato académico
y financiero del sistema estadounidense. Pero no es así,
compiten profesional y científicamente sin mayor problema.
El resultado en la formación universitaria es equiparable en
muchas áreas. La movilidad de profesionales no viene dada
solamente por la calidad, sino también por la necesidad de
puestos de trabajo y por la búsqueda de mejores
oportunidades para la investigación o el desarrollo
profesional. Considérese por ejemplo, los casi 30,000
profesionales africanos con doctorado que trabajan en países
de Europa y América del Norte. Los miles de profesionales
latinoamericanos y asiáticos que trabajan en los Estados
Unidos. Según Angell Kouzminov (Escotet, 1998) se calcula
que al comienzo de la década de los noventa existían
alrededor de un millón de profesionales emigrados a países
desarrollados en los 30 años pasados, cifra que ha crecido
considerable mente en los últimos cinco años. Es decir, que
ni la calidad es tan diferente entre el Norte y el Sur, ni
los recursos financieros son la única base para el
mejoramiento del sistema. Pero, la asimetría existe en el
orden cuantitativo en relación con el acceso de
oportunidades educativas. Sin lugar a dudas, todavía existen
diferencias significativas en el número y proporción de
estudiantes entre los países desarrollados y los países en
desarrollo; y también por supuesto, entre hombres y mujeres.
Asimismo, nadie pone en duda la inversión en capital humano.
Vean por ejemplo, las tasas de retorno en los países de la
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD)
según el nivel de educación y género. (Ver Tabla 1)
Tabla 1*
*(Tablas y gráficos no disponibles. Favor referirse al
cuaderno impreso)
Pero en el fondo, la cultura de la universidad se parece
mucho en todos los países. Las grandes asimetrías no están
precisamente en el “ethos” sino en los recursos que tienen a
su disposición. Pero no siempre existe una relación
contundente entre recursos y calidad. Es decir, el aumento
de recursos no necesariamente aumenta la calidad. Por ello,
la crisis universitaria está centrada tanto dentro como
fuera de la propia institución (The World Bank, 2000). No se
le puede pedir aquello que no puede dar.
La universidad centrada en el sujeto que aprende y la
relación laboral
El desempleo estructural en el mundo desarrollado tampoco
puede ser ajeno al mismo sistema de educación superior. Pero
también, por ejemplo, se dice que la universidad no está
formando el tipo de perfil que demanda el mercado laboral.
La tasa de desempleo universitario en Europa se ha movido
hasta comienzos de este siglo entre el 5% y el 20% según el
país, y esto sin contar con una gran mayoría de licenciados
que trabajan en áreas laborales ajenas directamente a su
ámbito de formación universitaria. Sin embargo, estudios
sobre potenciales empleadores de los graduados
universitarios han demostrado que desconocen el tipo de
profesionales que se necesitarán dentro de diez o más años,
tiempo promedio para la formación secundaria y universitaria
de un profesional.
También la universidad, por otra parte, ha vivido muchas
veces a espaldas de la sociedad, del sistema productivo y
del propio sistema de ciencia y tecnología. Pero, los
problemas de la universidad son también los problemas de la
sociedad. Existe una corresponsabilidad entre una y otra.
Como también existe corresponsabilidad entre el subsistema
de educación media y de educación superior. Esta
corresponsabilidad afecta también a la propia cultura
universitaria, a esa relación profesor-estudiante que forma
parte de la cultura genuina de la educación: aprender a
generar y compartir el conocimiento.
He aquí donde radica la mayor de las crisis. Por un lado, la
constitución de una aristocracia de la educación: el
profesor universitario; por otro, un estudiante que busca
más las certificaciones profesionales que el aprendizaje.
Estudiantes que quieren estudiar una carrera a la carrera.
Buena parte de la crisis de la calidad de la formación
universitaria tiene como trasfondo esta dicotomía: la crisis
de relación entre el sujeto que enseña y el sujeto que
aprende. Una universidad en la cual profesores y estudiantes
deben ser ante todo, aprendices permanentes; y en donde los
programas de estudio se tengan que diseñar, modificar y
transmitir día a día en función de las innovaciones, nuevos
conocimientos y nuevas tecnologías de enseñanza y
aprendizaje. Es indispensable también que los programas
tengan contenidos en función de lo que el sujeto que aprende
“debe saber” y no en función de lo que el sujeto que enseña
“sabe” o “cree saber”. Esto obligaría a los “docentes” a
estar permanentemente en renovación de teorías, técnicas o
procesos y en total relació n con la generación de
conocimiento que se produce dentro y fuera del contexto
universitario. Por tanto, este cambio que tiene que auto-
imponerse el profesor introduce una relación totalmente
distinta con el estudiante, dado que transforma una
filosofía educativa, en donde el aprender y el enseñar son
una aventura compartida, fascinante, intrigante, necesaria,
en vez de autoritaria, fatigosa y aburrida. La universidad
respondería así, a lo que se pretendía en sus orígenes: una
comunidad de “scholars”, de aprendices, una gran familia del
conocimiento.
Sin embargo, la universidad ha dejado relegado al sujeto que
aprende. Hoy se planifica antes que nada en función del
cuerpo académico, más corporativista que académico. Los
espacios físicos, los sistemas de remuneración, los
programas de estudio, las estructuras, la organización del
tiempo y otras dimensiones de la vida universitaria
responden preferentemente a las necesidades del docente y
del administrador, pero no necesariamente a las de la
docencia o la administración universitaria. Esto último se
aplica a los países del Norte y del Sur, a los del Este o a
los del Oeste. En algunos países desarrollados este
comportamiento está todavía más vigente. Por ejemplo, es de
sobra conocida la práctica de muchos profesores de utilizar
a sus estudiantes para la propia elaboración de sus
investigaciones, libros, artículos. Pero el nombre de estos
colaboradores muchas veces autores principales, o no aparece,
o se le da un segundo lugar, o no ocupa en la publicación el
lugar destacado que merece en función de su trabajo
intelectual; otras veces, simplemente se les agradece a
estos co-autores en letra pequeña en las oscuras páginas de
una introducción. ¿Hacia dónde está centrada esta práctica?
¿Hacia el profesor o hacia el estudiante? Este tipo de
comportamiento, de esclavitud intelectual, de etnocentrismo
académico está en contra de la misma esencia que define a
cualquier situación de enseñanza-aprendizaje, cuya primera
regla es la ética, la honestidad y el respeto al otro. Lo
grave es que a esta cultura centrada en el sujeto que enseña
se está dando paso a otra todavía más peligrosa para la
supervivencia de la genuina enseñanza universitaria: la
cultura centrada en el sujeto que administra. Una
universidad que empieza a estar dominada por administradores,
estructuras burocráticas, estructuras de gestión y formas de
gerencia que equiparan a una institución difusora y
generadora de conocimiento con una empresa productora de
detergentes o con una organización multinacional
organizadora de viajes. Lo más parecido a la gestión
universitaria es la gestión de empresas de salud como
sistema administrativo de servicios a la “persona”. Y es que
no se puede comparar estrictamente a una universidad con una
empresa cualquiera, ya que no es lo mismo manejar mercancías,
que se mueven en el corto plazo del mercado, que gestionar
procesos de transferencia y creación de conocimientos, que
se mueven en esquemas de mediano y largo plazo. Regresar a
una comunidad de aprendizaje que integre a todos los actores
universitarios debe ser el objetivo primordial para empezar
a superar la crisis. Mientras no se cambien las actitudes,
los valores que imperan en la cultura universitaria de hoy,
difícilmente la universidad podrá superar la crisis de
formación y pertinencia.
El otro gran desafío para la calidad integral se refiere a
la creación de una relación estable entre universidad y
sociedad. El sistema universitario no tiene muchas alianzas
estratégicas con el sistema productivo que permita la
creación de un espíritu de compromiso y colaboración entre
ambos sistemas. Este régimen de alianzas debería ante todo
orientarse a:
-
La participación total de
los sectores de la economía en los programas de
investigación básica y aplicada de la universidad.
-
La participación de los
especialistas del sector productivo en los programas y
cursos utilitarios de la universidad.
-
La inserción de la
universidad en un sistema de educación permanente y de
formación continua dentro de la empresa u otras áreas
laborales.
-
La relación de los sujetos
que aprenden -el profesor y el alumno- con el mundo del
trabajo y la cohesión social.
-
La ampliación de los
ámbitos clásicos de cooperación universidad - empresa a
los dominios del sistema de valores y de las industrias
culturales.
-
La participación en
programas de servicios y proyectos comerciales como
respuesta a la socialización del mercado.
-
La financiación de
programas como compensación al desarrollo de patentes,
propiedades de procesos tecnológicos y copyright.
-
El retorno económico de la
empresa a la universidad según el número de
profesionales universitarios que tiene y utiliza.
-
El desarrollo de sistemas
que permitan compartir la infraestructura científica y
tecnológica para mejorar la calidad y acelerar los
procesos de transferencia.
Relación entre conocimiento, trabajo y desarrollo
profesional
Otro gran desafío universitario, sin duda, lo constituye la
relación entre conocimiento, trabajo y desarrollo
profesional. El perfil del profesional universitario de hoy,
como puede observarse en los estudios sobre empleo altamente
calificado de países de gran desarrollo industrial y en
buena parte de los estudios “country notes” de la OECD en la
relación a los primeros años de la educación terciaria o
postsecundaria, apuestan por un profesional formado dentro
de un currículo flexible, con la habilidad cognitiva de
resolución de problemas, con amplia capacidad para adaptarse
a nue vos procesos y tecnologías, una gran dosis de
creatividad y con una firme actitud hacia una educación a lo
largo de la vida o permanente (lifelong education). Hoy día,
la formación universitaria se orienta a títulos terminales,
se basa generalmente en planes de estudio rígidos, con
cambios muy lentos que en nada se relacionan con el ritmo de
vértigo de la acumulación de conocimientos. Por ejemplo,
según potenciales empleadores en Bélgica y Suecia -dos de
los países con más alta tasa de desempleo estructural, pero
al mismo tiempo, según OECD, con más baja tasa de desempleo
universitario, el 2.2% y 2.1 % respectivamente, (OECD, 1966,
Tabla 1.1S)- estiman que los graduados universitarios, si
bien se caracterizan por ser muy trabajadores y con
excelentes conocimientos en su área de especialización,
tienen mala preparación en las habilidades genéricas y en
las predisposiciones o actitudes hacia la creatividad,
adaptabilidad y flexibilidad. Este análisis también es
compartido por otros países, tales como Alemania, Australia,
Dinamarca, Estados Unidos, Japón, Nueva Zelanda y el Reino
Unido (OECD, 1977).
Similares resultados se obtuvieron en la encuesta de trabajo
muy calificado del sur del estado de la Florida de EE.UU.
aplicada a empresas multinacionales de alta tecnología y del
sector servicios. Lo que en ningún caso estas empresas
pudieron determinar fueron los perfiles profesionales
definidos en lapsos mayores a diez años y en muchos casos a
sólo cinco años. Esto no debe asombrarnos. Véase solamente
por ejemplo, el espectacular salto que dio el sistema
Internet entre 1994 y 1999, que tomó por sorpresa a
múltiples empresas de “hardware” y “software” y exigió
rápidos sistemas de reciclaje de muchos de sus profesionales.
Es precisamente en esta área de informática en la que no
sólo se ha empleado más personas sino en la que también se
ha estado produciendo enormes cantidades de despidos y con
alto desempleo, en parte por el énfasis puesto en los
setenta, ochenta y noventa para crear gran cantidad de
ingenieros de “hardware” y arquitectura de sistemas
complejos de computación, dentro de esquemas rígidos
curriculares, además, por supuesto, por la fusión
estratégica de grandes empresas del sector informático.
Entre 1998 y 1999 por ejemplo, la empresa Compaq al adquirir
Digital que la convirtió en el segundo fabricante mundial de
computadoras después de IBM, se vio obligado a eliminar
20,000 empleos de todos los niveles de entre los 31,500
empleados en todo el mundo (AP, 1998). Ahora, en febrero de
2002 con la fusión entre Compaq y Hewlett Packard la
eliminación de puestos de trabajo podría ser aún mucho
mayor.
Sin embargo, todos los estudios apuntan a que la enseñanza
postsecundaria, universitaria o no universitaria, está
claramente asociada a mayores ingresos individuales, menos
desempleo y mayores habilidades para la promoción social. En
el caso de los 25 países de alta o media industrialización
reportados por la OECD, casi todos ellos no llegan al 5% de
tasa de desempleo en personas con algún tipo de educación
superior en edades comprendidas entre 25 y 64 años, a
excepción de España con 13.8% y Francia, Grecia e Italia con
un 7%.
Aquellos países con educación inferior a estudios
secundarios sus tasas son mayores. Por ejemplo, el mismo
caso de España llegaba casi al 20% (OECD, 1998). De
cualquier forma, las tasas de desempleo de educación
superior siguen siendo muy altas en los países del Norte y
del Sur. En los casos de países industrializados como el
español o el francés en donde gran parte de los
profesionales universitarios eran contratados por la
administración y empresas públicas se registra un alto paro
post-universitario. (OECD, 1997 y 1998). El aumento de estas
tasas en los países en desarrollo es debido en buena parte
también, a que el gran empleador universitario, el sistema
estatal o gubernamental, se está reduciendo drásticamente,
como parte del sistema de competitividad internacional y los
nuevos enfoques político-económicos que a su vez, el sector
privado no está en condiciones de absorber la oferta
profesional excedente de desempleo de adultos entre 30 y 40
años. (Ver Tabla 2 en relación con el desempleo juvenil).
Tabla 2*
*(Tablas y gráficos no disponibles. Favor referirse al
cuaderno impreso)
Pero en fin, según estudios del Banco Mundial, en Asia,
Oriente Medio, Norte de África y algunos países de América
Latina el desempleo universitario está en aumento. En Egipto
se pasó en apenas cinco años del 9.6% al 16%. En Venezuela
entre 1981 y 1990 la tasa de desempleo se fue de un 4% al
10.3% y durante los noventa llegó a duplicar esa cifra y a
experimentar la fuga de cerebros, hecho que nunca había
ocurrido en ese país hasta 1985. Véase lo que está
ocurriendo actualmente con la salida masiva de profesionales
de Argentina y en buena parte también de Colombia.
Semejantes proporciones afectan también a muchos de los
antiguos países del bloque socialista al pasar empresas
estatales a manos privadas y al dejar de ser el estado el
gran empleador.
Es decir, que no se le puede achacar a la educación superior
la única responsabilidad en el desempleo universitario, en
la congruencia entre habilidades cognitivas, planes de
estudio y mercado laboral. De hecho, ha existido gran
especulación al respecto. Uno de los pocos trabajos
rigurosos realizados en este sentido por Howell y Wolff
(1991) no encuentra que el aumento de habilidades cognitivas
en el profesional esté vinculado con las exigencias de la
evolución del mercado de trabajo. Por el contrario, pudieron
determinar que la tasa media del crecimiento de dichas
habilidades exigidas por ese mercado descendió del 0.7%
anual en los sesenta a 0.5 en los setenta y a 0.3% en los
ochenta. El mercado de trabajo, si bien está exigiendo
habilidades cognitivas básicas está dando gran relevancia a
las habilidades afectivas y actitudinales.
Por otra parte, las previsiones para la década de los
ochenta tanto de la Comunidad Europea como del gobierno de
Estados Unidos sobre las profesiones del futuro para
comienzos de siglo apenas coincidieron con la realidad. Lo
que se estimaba que iba a ocurrir a partir del 2001, sucedió
a finales de la década de los ochenta y comienzos de los
noventa. Las previsiones se adelantaron diez años (Escotet,
1992). Las áreas profesionales que se perfilan para los
próximos años se orientan a dos grandes áreas: la primera se
encuadra en el sector de altas tecnologías en electrónica,
informática aplicada, acuicultura, agroenergética,
biotecnología, física de altas energías y áreas afines. Se
perfilan nuevos profesionales como el ingeniero mecatrónico
capaz de integrar la mecánica, electrónica, hidráulica,
entre otros, el programador genético, el ingeniero de
tejidos y órganos humanos (Tissue Engineers, Time, 2000), el
ingeniero en inteligencia artificial y otras profesiones
científico tecnológicas interdisciplinarias, por ejemplo en
áreas de la salud o del medio ambiente. La otra gran área
está en el sector servicios. Diferentes tipos flexibles de
gestión y administración continuarán teniendo gran
importancia, especialmente con contenidos internacionales
para responder al desafío de la globalidad de la economía.
Asimismo, profesionales en los sistemas de información y
comunicación con nuevos perfiles que se renovarán
permanentemente a sí mismos, son previsiones que se hacen en
estudios diversos. Según nuestros propios análisis, el
sector de servicios tendrá un espectacular crecimiento con
el área de ocio y recreación. Cada vez la jornada laboral se
irá reduciendo y el tiempo de ocio aumentando. Nuevas
profesiones en ciencias humanas como la ludicadología que
integran psicología, pedagogía, ciencias de la información y
tecnología de programas de educación, juego y creación,
reemplazarán los viejos esquemas de profesiones
unidisciplinarias.
El trabajo de Julie Rawe para la revista Time (2000) no sólo
se refiere a las nuevas profesiones que emergerán sino a las
que desaparecerán. El primer rango de las profesiones que
quedarán prácticamente eliminadas o muy reducidas está
compuesto por trabajos relacionados con vendedores de
diferentes productos, carteros, agentes de bolsa, de seguros
y de inmobiliaria; ortodoncistas, mecanógrafos y profesiones
relacionadas con sectores de reemplazo de sistemas de
computación inteligente. El segundo rango lo compone las
profesiones docentes. Además de desaparecer muchos de estos
profesionales, los que queden tendrán que cambiar su rol de
informadores por el de formadores, estimuladores del
pensamiento cognitivo y afectivo. Es decir, estos
profesionales deberán tener un fuerte componente profesional
psicológico, sociológico y antropológico, además de manejar
instrumentos de información, bases de datos y una gran
formación general dentro de una especialidad. En definitiva,
la gran transformación profesional que nos viene exigirá
mayor nivel interdisciplinario, una revitalización del grupo
de disciplinas relacionadas con las esferas éticas y
estéticas y un cambio total de actitud en profesores y
estudiantes, al tener que pasar de una educación terminal a
una educación permanente: es decir, el profesional del
futuro estará atrapado de por vida en la educación, y
educación y trabajo irán de la mano y no una a expensas de
la otra.
Los medios tecnológicos para una educación del futuro
En otro orden de ideas, la universidad tiene un gran desafío
en su vertiente formativa. La universidad tiene la misión,
entre otras, de enseñar a cambiar como parte indivisible del
mismo proceso de aprendizaje. Pero la institución
universitaria, hasta el momento, ha estado más apegada a la
tradición que a la innovación, no ha sido capaz de combinar
ambos extremos en armonía. Nos encontramos con un desarrollo
electrónico que ha revolucionado las «distancias» y los «tiempos»;
el ser humano, por no estar preparado para saltos o
sobresaltos, incide más en adaptarse a la dictadura de los
medios o de los instrumentos que a transformar los patrones
de conducta que ellos le imponen. Pareciera que los
instrumentos tienen la razón.
La universidad no ha cambiado, su esencia se mantiene
intacta. Su estructura refleja la misma concepción de siglos
antes. Los profesores continúan dando las mismas clases y
los alumnos recibiendo las mismas enseñanzas de los
profesores. Sólo cambia la cosmética. El pizarrón y la tiza,
algunas veces, no siempre, se reemplazan por el
retroproyector, o por un televisor, o por un computador. Y
lo que es más grave, es que aún con esos cambios de
cosmética, lo hacemos muchas veces peor. Tendemos a
confundir permanentemente los contenidos con los
instrumentos y nos olvidamos que los cambios están en las
personas y no en los productos de su propia creación.
Por otra parte se hace necesario concebir la vida en un
sentido globalizador. También con los instrumentos de
aprendizaje debemos tener en cuenta esa misma orientación.
Más que decantarnos por un sistema parcial, deslumbrados por
una innovación tecnológica, se impone la racionalidad de
utilizar múltiples medios, sin olvidarnos del medio escrito.
El libro o el material impreso sigue siendo un instrumento
maestro, vertebral e insustituible en el proceso de la
educación; y la lectura constituye todavía la principal
actividad en el aprendizaje sistemático de contenidos
abstractos. El mismo material distribuido por Internet es
esencialmente escrito y exige comprensión lectora. Solamente
se ha cambiado la pantalla por la hoja de papel, pero no el
lenguaje escrito. La lectura sigue siendo el procedimiento
más personalizado de aprendizaje, al tiempo que el lenguaje
escrito es el canal más idóneo para lograr altos niveles de
abstracción y desarrollo cognoscitivo.
En consecuencia, razones de economía y de adecuación
metodológica recomiendan el fortalecimiento de medios con
letra impresa, como garantía de posibilitar la formación
permanente individual y la comunicación colectiva,
permitiendo la comprensión entre los pueblos y la pluralidad
en las ideas. Para el estricto terreno de la educación
formal, dígase que aún conviene investigar seriamente en la
creación de materiales idóneos para ciertos propósitos
educativos, desde libros de texto para el sistema
universitario convencional hasta materiales autodidácticos
en los sistemas no convencionales, pasando por todo tipo de
materiales complementarios. Pero no hay duda que a
diferencia de la televisión, el computador permite formas
interactivas, en donde al sonido, letra e imagen se le
agrega el tacto, con los que se amplía la capacidad
perceptiva del sujeto en su relación con el instrumento
electrónico. Si a ello agregamos la interacción por medio de
la voz, el computador se convierte en un medio de
aprendizaje con un potencial insospechado. Recordemos los
tres medios esenciales que más se han utilizado en el
proceso de enseñanza-aprendizaje o en sistemas de gestión de
la información: impresos, voz y vídeo.
Pero aún así, la radio, la televisión y el computador se
están utilizando hoy mucho más en el hogar que en la escuela
o universidad, especialmente en los países industrializados.
Pero todos estamos de acuerdo en que un instrumento
cualquiera no enseña, a no ser que lo sepamos utilizar en
este sentido. Y aprender a usarlo también lo podemos hacer
en compañía. Así al menos evitaríamos construir la sociedad
en soledad y podríamos aprovecharnos de los instrumentos
para hacer todavía más compartida la vida con el resto de
nuestros congéneres.
Queremos pensar que la educación del futuro, ya sea para
países desarrollados como en proceso de desarrollo, servirá
al ser humano ayudándole en su información, en el
aprendizaje de destrezas cognitivas, en la capacidad de
reflexión, en el desarrollo de una conciencia crítica y
constructiva de la realidad, en la actitud cooperativa con
sus iguales. No importa si esta educación es presencial o a
distancia, siempre y cuando podamos desarrollar estrategias
de socialización académica y formas de compartir el
conocimiento y aumentar la participación. El problema ha
sido que ni la educación presencial ha sabido responder a
sus propios retos ni la educación a distancia ha logrado
pasar de estrategias de entrenamiento o instrucción.
Se debe lograr que la información y la formación trabajen
conjuntamente y no como actualmente se presenta, donde lo
uno se hace a expensas de lo otro. Estamos conscientes, que
las formas de adquirir información se harán cada día más
perfectas, precisamente con el concurso de los presentes
medios electrónicos y de los que todavía no conocemos. Pero
no cometamos el error de creer que toda buena innovación
conlleva inevitablemente transformaciones positivas de
nuestro entorno. Con medios y sistemas revolucionarios,
también podemos engendrar el más tradicional y caduco de los
seres humanos.
Hace ya más de un cuarto de siglo (Escotet, 1976) expresaba
que los nuevos medios electrónicos serían inevitables y
necesarios en las estrategias didácticas del aprendizaje, y
que todas estas formas deslumbrantes de ayudar a aprender
buscaban entregarnos una persona entrenada. Pero lo que
nosotros deseamos y necesitamos es una persona educada. Una
persona capaz de comprender el vertiginoso mundo de su
tiempo; una persona capaz de adaptarse a él y transformarlo.
El ser humano solamente entrenado que nos proporciona las
máquinas verá que lo que ellas le enseñaron se torna poco a
poco en desuso; el ser humano educado desarrollará nuevas
habilidades cuando fuere necesario; será capaz de dar
trascendencia ética a su vida; no competirá fieramente con
sus contemporáneos, sino consigo mismo.
La universidad debe preocuparse no sólo de que el sistema
tecnológico funcione a plenitud sino de asumir la
complicidad de que a través de estos medios se debe aumentar
más y mejor la calidad de la educación, acercar más entre sí
a las instituciones en las que participamos y construir una
comunidad académica real, no virtual. Ésta se la dejaremos
únicamente a las máquinas. Sin duda alguna, hay una
necesidad urgente de poner a funcionar estos sistemas pero
también debe administrarse la prudencia por la alta
responsabilidad que conlleva la experimentación con seres
humanos y con la distribución, muchas veces injusta, de los
escasos recursos económicos existentes en el mundo y, muy
especialmente, en los países en desarrollo. Pero nada está
más lejos de nuestra reflexión que desestimar la importancia
del computador en la educación superior. Sin embargo,
existen consecuencias que todavía no hemos evaluado
suficientemente, por las cuales las relaciones humanas
directas, los procesos de socialización académica y las
comunicaciones personales y en grupo se están reduciendo. Se
están abriendo paso a los comportamientos más individuales,
competitivos y egoístas, ante la invasión tecnológica en la
sociedad de instrumentos cautivantes que nos exigen una
estrecha vecindad con la máquina o el «aparato», en
detrimento de la vecindad con el ser humano. ¿Qué tiene que
hacer la sociedad futura para convivir con sus miembros sin
dejar de incorporar en ella el desarrollo tecnológico? Es
aquí precisamente en donde la universidad tiene un desafío
inmediato.
Ejes para el cambio universitario
Pero este tipo de desafíos no pueden analizarse ni mucho
menos solucionarse de forma fragmentada y aislada. Se deben
desarrollar mecanismos de planificación que permitan dar
rumbo apropiado y evaluar los cambios. En primer término se
deben establecer políticas que constituyan definiciones
derivadas de tendencias y valores, que se expresan en
términos de debe, con referencia a consideraciones sobre la
realidad y propuestas de cambios, y que formen parte de una
concepción de futuro. Dentro de este enfoque, a diferencia
de otras visiones teóricas y metodológicas, los ejes que
aglutinan las principales políticas son de carácter
transversal e invaden todos los componentes de la
institución o sistema universitario. Por ello, en vez de
establecer misiones y políticas para cada uno de los
procesos universitarios, se desarrollan tres ejes-fuerza en
los que la institución universitaria actual debe promover
cambios significativos. Estos tres ejes: universidad para la
reflexión en la acción, para la diversificación y para la
flexibilidad deben considerarse interdependientes (Ver Tabla
3). Su clasificación y ordenación son arbitrarias y
solamente responde a la necesidad de facilitar la
comprensión taxonómica, pero la ubicación de determinadas
políticas puede muy bien situarse en un eje distinto. Los
tres ejes que describimos a continuación y los principios en
que están sustentados son parte de una obra que nos fue
publicada entre 1993 y 1997 (Escotet, 1997).
Tabla 3*
*(Tablas y gráficos no disponibles. Favor referirse al
cuaderno impreso)
En el fondo, los tres ejes se derivan de principios más
globales como respuesta a universidad ¿para qué? Uno de los
principios es el de universidad para la libertad y la
democracia, es decir, recibir una formación como ciudadano
democrático para una sociedad democrática. Ésto determina,
no sólo democratizar la educación superior a través de la
igualdad de oportunidades para quienes tengan las
capacidades requeridas, sino muy especialmente, para
continuar el proceso de hacer de todo miembro de la sociedad
un demócrata genuino, capaz de comportarse como un ser libre
respetando la libertad de su congénere. La transformación de
una educación universitaria para privilegiados económicos o
sociales por una educación para todos, hasta donde lo
permitan las capacidades intelectuales de cada uno.
Formación para la tolerancia y comprensión, para la
participación y para la construcción permanente del sentido
ético y estético en las conciencias.
El principio de una universidad para la innovación,
orientada hacia el logro permanente de una vigorosa
capacidad de creación y cambio. Es decir, la facultad para
adelantarse al futuro y para incorporar permanentemente al
proceso educativo los avances y los descubrimientos
relativos a teorías, procesos, tecnologías y aportes
estéticos del espíritu. Una universidad en constante
transformación que influya en la reflexión permanente sobre
el sistema de valores, motivaciones, actitudes y conductas
apropiados para enfrentar los procesos de generación del
conocimiento, tecnologías y prácticas sociales. Una
universidad flexible, diversa, liberalizadora y de calidad
que ejercite constantemente su capacidad reflexiva para
anticiparse a los acontecimientos, prefigurar los posibles
escenarios y dar viabilidad a sus propuestas. La innovación
es un proceso de creación que supone, no sólo introducir
novedades en algo, sino contribuir al proceso de
modernización que exige niveles de calidad y continuidad.
Por ello, es de temer a esos “eruditos de la innovación” o
esnobistas, que como se ha dicho, están condenados a dejar
continuamente, por otro, el hueso que acaban de coger, sin
tiempo de roerlo.
Finalmente, una universidad para el ser humano y su medio.
Una universidad orientada al progreso económico y social en
el marco de un desarrollo sostenible al servicio del ser
humano y su hábitat. Un desarrollo dirigido hacia el
mejoramiento de las condiciones de vida, que no sólo atienda
a una demanda, sino que pueda transformar ésta, en función
de las metas que impone el futuro deseable. Una universidad
comprometida con el desarrollo endógeno, con la formación
sólida del capital humano, con el crecimiento científico y
tecnológico de su comunidad y con una economía variable y
vulnerable en el mundo. Este principio da cabida a los
conceptos de justicia y a la promoción de la paz y la
solidaridad en el marco de la interdependencia de culturas y
naciones. Una universidad abierta, por tanto, a la
confrontación de conocimientos y tecnologías con las demás
instituciones universitarias y extra-universitarias como
aporte al desarrollo universal y a una cooperación múltiple
nacional, regional y mundial. Una universidad que contribuya
a ampliar la capacidad de su sociedad para convivir en un
mundo interdependiente y cuyo futuro es patrimonio de la
sociedad global.
Debemos admitir que estos principios son difíciles de
alcanzar, imposibles si la universidad mantiene prácticas
conservadoras. El cambio planificado obliga a no alejarse de
la realidad ni a dejar de aproximarse a la utopía. Combinar
ambos elementos con flexibilidad y revisión permanente de
objetivos, políticas y recursos, es la esencia de una nueva
visión de la planificación que integra lo estratégico (inmediato)
con lo teleológico (futuro). No se puede olvidar que toda
educación parte de una imagen del futuro. Los tres ejes
propuestos para el cambio universitario se insertan en los
tres principios, como un “todo”, y configuran un marco
global de políticas para la acción inmediata y futura en la
propia médula universitaria, sobre la base de las nuevas
necesidades y demandas de la universidad dentro del Siglo
XXI. Una universidad, en síntesis, para:
-
La búsqueda permanente del
conocimiento en todas sus formas. La universidad debe
tener un doble frente en la búsqueda del conocimiento:
desarrollar el más alto pensamiento creativo y
contribuir a la solución de necesidades concretas de su
país y del mundo. En esta misma dirección se expresaba
F. Cordón (1969): “no hay modo más seguro de elevarse en
el pensamiento abstracto o teórico que enfrentarse con
la cruda realidad; ni inversamente, nada guarda más
posibilidades prácticas que el pensamiento más abstracto,
más teórico.”
-
La expresión de las
capacidades de la condición humana: el pensamiento y la
creatividad.
-
El aprendizaje de las
lenguas y representaciones simbólicas de los saberes y
sus múltiples interrelaciones.
-
El aprendizaje de
habilidades, valores y actitudes que permitan la
utilización y ampliación permanente del conocimiento, la
forma de compartirlo y aplicarlo con sentido ético.
-
La participación activa en
los cambios y transformaciones emergentes de la
evolución social, cultural y científico-técnica.
-
El aprendizaje de la
comprensión, mantenimiento y respeto del ambiente.
-
La vida intercultural,
transnacional e interdependiente y una universidad para
la eliminación de cualquier tipo de discriminación.
-
La formación de ciudadanos
democráticos orientados hacia la tolerancia, el
pensamiento científico y humanista, el pensamiento
crítico, el pensamiento estético, la resolución de
problemas y la capacidad de emprender.
La universidad y la evolución del conocimiento
Por todo ello, ninguna estrategia de cambio universitario
que busque la calidad puede funcionar a mediano o largo
plazo sino se transforma el propio sentido de orientación de
la educación superior frente al desafío de la explosión del
conocimiento, a la que nos referíamos al comienzo de este
trabajo. La universidad mediante programas académicos,
currículo, sistemas presenciales y no presenciales y
esquemas interdisciplinarios debe contribuir directamente a
hacer frente a las revoluciones del conocimiento como las
llamaría Harlan Cleveland. La universidad debe integrar en
forma interdisciplinaria el “saber qué”, el “saber cómo”, el
“por qué”, el “saber quién” y el “para qué”. (La
interdisciplina debe dirigirse hacia la comprensión de lo
“otro” para poder profundizar en lo “propio”). Las
respuestas al “saber qué” y al “saber cómo” se manifiestan
en la revolución del poder explosivo, la fisión nuclear hoy
todavía orientada hacia la guerra y que debería derivársela
hacia la cultura de la paz; en el cambio global dentro del
concepto de desarrollo sostenible; en la biotecnología para
transformar la relación entre bienestar y miseria; el mundo
de la comunicación como instrumento para acercar
interactivamente las personas y los pueblos y dar acceso a
formas de compartir el conocimiento.
Las respuestas al “por qué” y “saber quién” están entre las
revoluciones del sistema de va lores. Es decir, la ética
ecológica como preservación de la diversidad en el medio
ambiente y en formas cognitivas de autocontrol del ser
humano; la justicia que converge en el respeto a los
derechos humanos, en la solidaridad, en la justicia social y
en un profundo respeto a la libertad; la identidad cultural
como forma multicultural e intracultural sin pérdida de la
libertad de pensar por encima de los errores y prejuicios de
la sociedad y el tiempo en que se vive; y la participación
como práctica subyacente del espíritu democrático de la
sociedad global. Finalmente, la universidad tiene otra gran
pregunta que contestar en función del conocimiento: “¿para
qué?”. La respuesta está en hacer frente a la permanente
revolución estética como esa dimensión del ser humano que
busca la belleza, la armonía dentro del caos y el cultivo
del espíritu; y a la revolución ética como conjunto de
valores opuestos a la destrucción del ser humano y su
hábitat, a la intolerancia, al autoritarismo y a la
corrupción material o de las ideas.
Entre diseños interdisciplinarios y esquemas de
incertidumbre
Todas estas explosiones y sus ondas expansivas no vienen
dadas siempre por esquemas lineales preconcebidos,
organizados y simplificados. El mundo del conocimiento se
mueve entre esquemas complejos de certeza y de incertidumbre.
Sin embargo, la universidad y el sistema educativo en
general, enseñan a manejar variables de procesos estáticos,
modelos de predicción basados en series históricas, diseños
curriculares lineales y verticales, solución de problemas
que ya se han resuelto como un ejercicio de la memoria,
aprendizaje pasivo y una precaria información en el cada día
más inabarcable mundo del conocimiento.
Pero una de las cosas más representativas de la enseñanza
universitaria actual es el estar apegada a esquemas propios
de la revolución industrial del pasado y de comienzos del
Siglo XX. El currículo está concebido de forma
unidisciplinaria o en el mejor de los casos
pluridisciplinaria. Es decir, se hace énfasis en cantidades
y extensiones ¿cuántas asignaturas? ¿en cuánto tiempo? ¿cuánto
duran? etc. Las universidades están organizadas en esquemas
organizativos unidimensionales como lo son las facultades, o
institutos disciplinarios. Eso las define como
pluridisciplinarias. Véase que en muchos países el sistema
legal imperante establece que para crear una universidad
deben existir por ejemplo tres facultades como mínimo o
varias disciplinas o carreras que no estén necesariamente
correlacionadas, hecho que refuerza la unidimensionalidad o
en el mejor de los casos la pluridisciplina que se
caracteriza porque nunca confluyen las diferentes
disciplinas. De hecho, en muchas oportunidades los
profesionales de una disciplina desprecian a los de otra o
son indiferentes. Ésto está acompañado por ignorancias
recíprocas. Las facultades son una forma de mini- fundios
con yuxtaposición de disciplinas y monólogos disciplinarios.
Es decir, las carreras se componen de asignaturas dictadas
por profesores de biología, matemática, historia, psicología,
administración, etc. Uno tras de otras, conocimientos
disciplinarios, unos encima, o al lado, o por debajo, pero
nunca en ósmosis, nunca articulados entre sí. De ahí que
salen muchas veces especialistas que creen saber mucho de lo
suyo, pero que al ignorar las composiciones y mecanismos del
todo se convierten en “profesionales peligrosos” puesto que
creen que “su verdad” es la mejor de todas. A un grupo de
profesores alemanes los denominan los “fachidioten”, es
decir, “los idiotas especializados”. Este desbalance entre
la especialidad y la generalidad es particularmente grave en
la medida que los profesionales pretenden dar soluciones
simples a problemas complejos y dar soluciones al todo,
partiendo sólo de su “parte”, de su pequeña área, o parte de
especialización. Precisamente, el sector político está
muchas veces lleno de estos “fachidioten” al ser incapaces
de conocer, aplicar y evaluar medidas intersectoriales y
globales.
Con estos argumentos no estamos promoviendo un ser humano
semejante al del renacimiento. Los conocimientos
fundamentales para esa época podrían compendiarse en varios
libros o varias bibliotecas. El conocimiento de hoy se hace
más inabarcable. ¿Pero acaso, existe contradicción entre una
realidad que multiplica los conocimientos, las
especialidades y una praxis que propone que se
transdiscipline la enseñanza? Todo lo contrario. Cuantas más
especialidades aparezcan más puentes entre ellas será
necesario construir, pues de no ser así, correríamos el
riesgo de quedar incomunicados y de dirigirnos a una hueca
forma de barbarie, la fragmentación ya no de los saberes
sino del mismo ser humano. No olvidemos que la persona
renacentista, como esencia de su transdisciplina, era capaz
de confluir conocimientos desde las tres esferas del
aprendizaje humano, es decir, la aprehensión cognitiva, la
aprehensión estética y la aprehensión ética. Tres esferas
que no están en proporción directa a la cantidad de
conocimientos, sino a la calidad de los mismos. En esta
línea de pensamiento, la interdisciplinariedad educativa es
la enseñanza de las relaciones recíprocas de unas y otras
disciplinas en torno a un mismo objeto, sujeto, objeto/sujeto,
situación/problema y en definitiva a una “entre-educación”.
Me explico; un profesional o un científico de un área
determinada para poder funcionar interdisciplinariamente:
-
debe dominar “a profundi”
su propia disciplina;
-
debe conocer puentes
interdisciplinarios que definen su propia área
metodológica;
-
debe ser capaz de integrar
saberes de otras disciplinas dentro de la suya, y al
mismo tiempo capaz de integrar los saberes de su
especialidad en los saberes de otras especialidades; y
-
debe ser una persona con
la actitud y aptitudes para aprender de los demás.
En conclusión, todas estas
reflexiones, argumentos y desafíos propuestos no forman
parte de un sistema lineal, ni siquiera ramificado. Son
parte de la nueva racionalidad a que hacíamos referencia al
comienzo y que elimina los conceptos reduccionistas,
simplificadores y fragmentados. Se mueve en esquemas de
incertidumbre y probabilidades. El viejo paradigma ha dado
paso nuevamente a esquemas complejos, que por sí mismos y en
interacción con otros se heterogeneizan y forman, en
consecuencia, otros fenómenos complejos. Vilar expresa que
un fenómeno complejo es “el compuesto por una gran variedad
de elementos que mantienen entre sí una gran variedad de
relaciones, con interacciones lineales y no-lineales,
sincrónicas y diacrónicas, la evolución de cuyo conjunto es
imprevisible, incluso cuando su auto-organización se orienta
por acciones teleológicas, finalitarias”. Esta definición
concuerda con las tesis de la especialidad y la generalidad.
La complejidad se relaciona con la generalidad y la
especialidad con las teorías reduccionistas. Se señala, por
ejemplo, que es característico de los animales
especializarse en algo. Pero el cerebro humano, a pesar de
que intentamos robotizarle o especializarle, se mueve en
otras estructuras. Nuestro cerebro está constituido por unos
cien mil millones de neuronas y billones de interconexiones.
Morin, basado en el neurofisiólogo Changeux y en el
genetista Danchin, manifiesta que el “neocortex humano es un
prodigioso tejido anárquico, donde las uniones sinápticas se
efectúan de manera aleatoria. Aunque está constituido por
células especializadas (neuronas), el cerebro es un campo no
especializado, donde se implantan innumerables
localizaciones y a través del cual se efectúan interacciones
laterales. Son las interacciones anárquicas las que están en
la fuente del orden central. No hay equilibrio sino
inestabilidad, tensión permanente”. Es decir, que nuestro
sistema formal de aprendizaje, rígido, memorista y súper
especializado, se convierte en el principal antagonista del
aprendizaje natural que impone nuestro cerebro. Casi
podríamos decir, que en vez de humanizar al ser humano, lo
degradamos a sistemas de aprendizaje de animales inferiores.
La universidad debe ante todo enseñar a pensar, crear la
actitud hacia el riesgo de pensar, ejercitar el sentido
común y dar rienda suelta a la imaginación creadora. Más que
a dar información, hay que estimular al sujeto que descubra
el lugar donde se encuentra, a enseñarle cómo seleccionarla
y utilizarla. Hay que enseñar para esquemas de incertidumbre
que no es sino la vida misma. Una educación flexible para
adaptarse a los cambios. Un adecuado equilibrio entre la
generalidad y la especialidad. Una educación permanente
inserta en la propia dinámica de la mutación e incertidumbre
de la sociedad que no sólo exige poseer los conocimientos y
técnicas para el desempeño de sus miembros en el mundo de
hoy, sino, fundamentalmente su capacitación para aprender,
reaprender y desaprender sin pausa como única solución para
adaptarse al futuro. No se puede seguir pensando que la
lógica se basa únicamente en estructuras previas o
inferiores. Piaget estima que “la lógica ya no es un
edificio que descansa sobre su base, sino más bien una
construcción cuya consistencia depende de estratos
superiores y de estratos jamás acabados, ya que cada uno, a
su vez, tiene necesidad del siguiente”. Podríamos definir
este pensamiento constructivista como una forma necesaria de
acompañar al presente con el futuro, de anticiparse a él, de
educar para después de mañana.
No hay duda que la institución de educación superior por sí
misma no puede hacer frente a un desafío que corresponde a
toda la sociedad. Pero si alguna institución debiera ser
rectora en contribuir a balancear el pensamiento utópico y
el pragmático, a renovar la práctica democrática, a formar
el sentido ético y estético de la sociedad, a ser el motor
de una nueva renovación del espíritu, esa institución es la
universidad. Pero antes tendrá ella misma que cambiar, que
regresar a esa misión de centrar su energía en el sujeto que
aprende y no en el sujeto que enseña o administra, en hacer
de su propia misión un ejercicio ético profesional lejos de
la vanidad y la soberbia, capaz de sentir y actuar en
beneficio del que sufre, capaz de compartir su conocimiento
de la vida y dar gracias por la singular oportunidad de
formar parte de un grupo privilegiado de la sociedad al que
se le paga por cultivar la más maravillosa de las
capacidades humanas.
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