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Proyectos
alternativos universitarios de fin de siglo y la relación
universidad-sociedad
Liliana Cotto Morales
Catedrática, Dpto. Ciencias Sociales
Facultad de Estudios Generales, UPR, Río Piedras
Nota: Utilización de los
conceptos genéricos en masculino, aunque también se aplican
a
representantes del sexo femenino.
La década del noventa del siglo pasado y los dos primeros
años del presente siglo son testigos del creciente
protagonismo en el análisis sociopolítico de dos actores
colectivos a saber: la sociedad civil y la comunidad. Según
Mori (1999) el “renacimiento de la sociedad civil y el
enfoque comunitario”, están ligados a ciertos cambios en la
sociedad contemporánea.
De una parte, en el plano económico, se encuentran los
cambios que provienen de la crisis del estado benefactor
(welfare state) evidenciados por la incapacidad de éste de
resolver las necesidades de consumo colectivo (Castells,
1976, 1983) de su población, principalmente de sus sectores
más pobres. Esta incapacidad del estado benefactor de
cumplir con la responsabilidad social de subsanar las
desigualdades que genera el sistema económico capitalista ha
sido atacada desde dos flancos muy diferentes que son, a
veces, involuntariamente complementarios.
Primero, los grupos de neoliberales, defensores del “mercado
libre”, que a la vez proponen el concepto de estado
empresarial, es decir, un Estado con características de
empresa. Éste se define más bien como un facilitador que
crea las condiciones para que la empresa privada provea los
servicios necesarios. En este grupo están los que defienden
la privatización de las corporaciones del Estado.
El segundo flanco lo constituyen los grupos que defienden el
apoderamiento de las comunidades. Existen múltiples
variantes de estos grupos en Puerto Rico, en América Latina
y el Caribe. Frente a la realidad de que el Estado no quiere,
no puede resolver, o se opone a resolver las necesidades
reales y sentidas de sus ciudadanos y ciudadanas, las
organizaciones no gubernamentales y los grupos comunitarios
han dejado sentir su presencia, a través de protestas
organizadas o asumiendo las responsabilidades económicas y
sociales, que, por diversas razones, el estado abandona,
delega o transfiere.
De otra parte los cambios en el pla no político, se han
expresado en la crisis del modelo de democracia
representativa en los Estados Unidos (baste con mencionar la
dramática evidencia de las elecciones del 2000); en América
Latina, (por ejemplo, Fujimori en Perú) o el Caribe (por
ejemplo, las frecuentes crisis políticas de la República
Dominicana) y otras regiones del mundo. Lo anterior ha
implicado la “reducción de la ingerencia del Estado en los
asuntos de la sociedad” (Mori, 1999), necesariamente
acompañada por la descentralización de éste y de la
creciente importancia, pertinencia y relevancia de los
poderes locales (municipales, barriales, sectoriales); de
los grupos comunitarios; las organizaciones no
gubernamentales (ONG) sean urbanas o rurales; las
corporaciones sin fines de lucro, las cooperativas, las
corporaciones de obreros-dueños, y otras. En general, la
revalorización de la participación ciudadana. El impacto de
todos estos procesos en la educación ha sido significativo.
Me propongo aquí discutir una de las expresiones del mismo:
la relación universidad-sociedad.
Planteamientos teóricos
En Estados Unidos, América Latina y el Caribe se han
elaborado provocadores planteamientos sobre la necesidad de
nuevos modelos de democracia. Por ejemplo, en 1990, Munck
partiendo de la teorización sobre los movimientos sociales
afirmó que los cambios en América Latina podrían explorarse
conectando las reivindicaciones y reclamos de los
movimientos sociales y las políticas más amplias de
democratización. Señaló que esta conexión entre ciudadanía y
movimientos sociales exigiría una redefinición del concepto
de ciudadanía (Munck, 1990, p. 38).
Desde una esfera profesional diferente, la planificación,
Saavedra en 1993 apuntó en la misma dirección, pero
enfatizando las particularidades de su especialidad. Señaló
que los grandes cambios científicos, tecnológicos, social/geopolíticos
y económicos en el mundo le han dado a la participación
ciudadana “un papel fundamental en los procesos de
desarrollo y en la construcción del futuro” (Saavedra, 1993,
p. 90). La participación se ha hecho central en la
planificación según algunos teóricos del nuevo paradigma,
porque, al fortalecer las prácticas ciudadanas contribuye a
viabilizar los proyectos estatales democratizantes
necesarios para legitimar los gobiernos. Es tarea ciudadana
evaluar estos proyectos estatales para que no sean
clientelistas o asistencialistas sino verdaderamente fuentes
de poder decisional (Saavedra, 1993).
Los retos teóricos1 que han influido en la redefinición de
la democracia, a la que me refiero, provienen de la teoría
de los movimientos sociales, de las ciencias políticas, de
la teoría y la práctica de la planificación y de las
ciencias sociales. Pero también surgen de concebir la
autogestión como una alternativa de apoderamiento y de
democracia y no, como en los esquemas neoliberales que
tratan al ciudadano como cliente. No debemos olvidar que el
estado empresarial neoliberal, en países de la periferia o
en los polos de pobreza de los “centros,” tiende a eliminar
la responsabilidad estatal más no la relación asistencial o
clientelista con los pobres.
En las teorías de los movimientos sociales se afirman varios
elementos relevantes a nuestro tema: primero, la utopía.
Esta noción es relevante a cualquier innovación educativa,
siempre que se interprete en su sentido freiriano, como
proyecto de futuro. En 1996 Melucci señaló que los
“movimientos contemporáneos son profetas del presente”.
Segundo, está la ampliación de los deberes y derechos de la
ciudadanía. Esta noción está ligada a la de autonomía, la
cual es importante, no sólo para la universidad como
institución, sino para los y las ciudadanas que ésta forma.
En 1992, Escobar y Álvarez afirmaron que los movimientos
sociales de fin de siglo tienen un gran potencial de
desarrollo siempre que promuevan la ampliación de la
ciudadanía política y la apropiación del terreno de la
cultura por los actores sociales. Al igual que otros
teóricos de esta década, estos autores ven la cultura como
el lugar privilegiado de la acción de los movimientos
sociales contemporáneos. El sistema educativo es uno de los
campos en los que se debaten los contenidos culturales
hegemónicos y alternativos de la época.
Tercero, se encuentra el importante papel de las identidades
colectivas en el diseño de un mundo alternativo. En su libro
The Power of Identity, Castells (1997) apuntó que los
movimientos sociales aparecen como una expresión de las
identidades colectivas que “retan la globalización y el
cosmopolitismo con la defensa y la singularidad cultural y
del control del ambiente y la vida por la gente.”
Cuarto, está el peso que tiene lo cultural en lo político.
La reconceptuación de lo cultural como algo más que un
epifenómeno de la estructura de clases trae consigo una
revalorización de su papel en la política. Por lo cual, al
igual que las luchas económicas, y en interacción con ellas,
los debates en la esfera de la cultura expresan los
antagonismos de los grupos por la hegemonía y el poder
social. Escobar, Dagnino y Álvarez (1998) afirman la
importancia en la presente coyuntura de las políticas de
cultura y las culturas de políticas.
Las implicaciones de esta teorización, para la educación, ya
sea como socialización informal, como educación popular o
como superior universitaria, son inmensas. Sólo hay que
examinar las teorías críticas sobre educación, influenciadas,
algunas, por Paolo Freire y el propio trabajo de Freire2.
De igual forma en la teoría de prácticas profesionales como
lo son la planificación y el trabajo social aparecen
interpretaciones que apuntan hacia la necesidad de redefinir
la forma en que la universidad se relaciona con la sociedad.
En su libro Metrópolis 2000 Angotti (1996) señaló la
importancia de una estrategia urbana que incluyera en su
diseño el fortalecimiento de la vida en comunidad. El autor
es parte del colectivo que publica la revista Planner’s
Network cuyos miembros promueven la vertiente participativa
de la planificación en los Estados Unidos. Lo pertinente del
trabajo de Angotti y sus colegas en el colectivo es que,
siendo universitario, (catedrático del Departamento de
Asuntos Urbanos y Planificación en Hunter College, City
University of New York), es parte de un esfuerzo de
profesionales que, a partir de una visión alternativa de lo
que es la planificación no sólo analizan críticamente las
gestiones urbanas sino que desarrollan acciones para incidir
en las políticas públicas de las ciudades en las que residen
los miembros del grupo.
Otro proyecto colectivo, en este caso, caribeño, pertinente
a esta discusión, lo fue el Proyecto medioambiente urbano y
participación popular en Cuba, Puerto Rico y República
Dominicana organizado por la Sociedad Interamericana de
Planificación (SIAP). Los participantes de ese proyecto
éramos oriundos del Caribe occidental e hispánico. En 1997,
la SIAP publicó en Cuenca, Ecuador el libro que recogió el
producto de este trabajo. Y del cual fuimos co-autoras: ¿Quiénes
hacen ciudad? Ambiente urbano y participación popular en
Cuba, Puerto Rico y República Dominicana.
El objetivo fundamental de este proyecto, en lo sucesivo
aludido como proyecto MAU, fue analizar de la manera más
holística, algunas experiencias concretas de cada país en
las que las poblaciones afectadas por problemas de deterioro
del ambiente urbano, se decidieron actuar y solucionar sus
problemas de forma participativa.
Luz Vega y Andrés Navarro, participantes de Puerto Rico y
República Dominicana respectivamente “plantearon que el
libro se centra en los sectores marginados” (1997, p.92). Es
éste el sector de la población que menos ha incidido en las
decisiones que se toman en nuestras sociedades. Dicen los
autores:
La participación popular confronta algunas limitaciones que
no queremos obviar. Entre éstas se encuentra la ausencia de
una cultura de la participación. Todo proceso de
participación efectiva se ve en la necesidad de constituirse
en un proceso pedagógico, pues debe comenzar rompiendo los
patrones de relaciones sociales de exclusión y subordinación
entre los diversos actores participantes (1997, p.95).
En otras palabras, la participación ciudadana no se decreta,
ni se da espontáneamente. Es preciso incorporar prácticas
educativas bien diseñadas, que produzcan en los actores
sociales las habilidades y destrezas relevantes para asumir
las decisiones de su país o ciudad, es decir ser ciudadanos.
Ya desde 1993 el educador e investigador colombiano, Marco
Raúl Mejía, alertaba sobre la urgente necesidad de crear
nuevos paradigmas educativos porque estamos frente a un
cambio de época y civilización que nos plantea una nueva
manera de ver el mundo y que nos exige a todos los
habitantes del planeta el abandono de certezas previas…
(1993, p. 7).
Estas consideraciones apuntan a la necesidad de un Nuevo
Pacto entre Educación y Política (1993, p. 19-21). Este
pacto es necesario porque en el Siglo XXI se hace
conflictiva la idea de la democracia. “La democracia está
cada vez más mediada por el mercado de información producido
industrialmente...” En el mismo momento en que afirmamos la
nueva cultura política en la que se fundamentará el
fortalecimiento de la sociedad civil, la participación, el
apoderamiento, la autogestión, etc., estamos perdiendo “la
frontera entre ser ciudadanos y ser consumidores de mensajes”
(1993,1995). Nos preguntamos con Mejía: ¿cómo se daría (en
ese contexto) la representación de los educadores? En y
fuera de las universidades de América Latina y en otros
países se han desarrollado metodologías para atender esta
tarea: por ejemplo, la investigación-acción-participativa
creada por el sociólogo Orlando Fals Borda; la educación de
adultos y educación popular creada por Paolo Freire y
desarrollada por educadores como Oscar Jara y Raúl Mejía.
Todas ellas coincidieron en la necesidad de crear unos
protocolos para sistematizar las experiencias de la gente
como un instrumento fundamental de este aprendizaje.3
Desafortunadamente, los esquemas de investigación y docencia
que practicamos en nuestras universidades no apoyan procesos
de este tipo (Mori, 1999).
Hasta ahora hemos trans itado por una diversidad de
reflexiones desde campos diferentes (teoría de los
movimientos sociales, planificación, educación, sociología)
hilvanadas todas por las nociones de democracia,
participación, sistematización y educación. Nos queda por
mirar la noción de autogestión y la de sociedad civil antes
de pasar a la discusión de los proyectos. El sociólogo
mejicano Juan Manuel Ramírez Sáiz precisó esta noción.
Señaló el autor que la autogestión implica la capacidad de
autonormarse. Para ello se requiere modificar las relaciones
de poder, descentralizarlas...” (Ramírez Sáiz, 1993, p.
34).4
Para el autor la autogestión debe aumentar la capacidad
propositiva del grupo por lo cual tiene que tener carácter
político. Advierte contra la “participación ciudadana”
gestada por el Estado la cual se reduce, veces a la
sobreexplotación de la fuerza de trabajo a través del
discurso de la autoayuda o a promover la aportación de
dinero o de mano de obra por los trabajadores. Eso no es ni
participación ni ciudadana porque “no contempla la toma de
conciencia de los usuarios en relación a la ciudad” (1993,
p. 45).
En otras palabras, la experiencia auto- gestionaria
transformadora significa realizar una participación activa
en la gestión pública (1993, p. 45).5 Esto nos conecta con
otra de las nociones generalizadas en esta última década, la
noción de sociedad civil. La misma es igual o más ambigua
que todas las nociones por las que hemos transitado en este
trabajo.
Esta ambigüedad a veces trivializa las nociones y nos lanza
a un optimismo celebratorio que debemos atemperar
precisamente con la creación de proyectos
educativos-políticos, políticos-educativos y de
políticas-educativas que nos enfrenten con las dificultades
que obstaculizan la posibilidad de una nueva cultura
política. Estos proyectos educativos deben ser para
capacitar y capacitarnos en el ejercicio de la ciudadanía.
Angel Israel Rivera ha escrito abundantemente sobre la
necesidad de inventar una nueva cultura política. En su
libro Poder social versus poder electoral habló de la
necesidad de “la construcción de nuevas modalidades de
participación democrática” (Rivera, 2001, p. 433-434).
Lo anterior, sin embargo, no ocurre tan unilinealmente como
parece cuando los promotores del fortalecimiento de la
sociedad civil, celebramos los nuevos tiempos en nuestra
vida de polis. No debemos ser ingenuos, en el sentido
riguroso de Freire. Falta mucho por andar y la universidad
tiene un papel fundamental en diseñar los métodos e
implantar los protocolos para lograr la lectura crítica de
la realidad necesaria para superar “la vieja democracia
representativa tradicional” a la que alude Rivera. En esto
estriba la riqueza de la aportación de colegas mejicanos y
otros latinoamericanos que han estado precisando los muchos
sentidos que tiene esta noción de sociedad civil. En su
artículo “Reflexionando sobre la sociedad civil” Cristina
Sánchez 6 muy acertadamente se pregunta: “Pero, ¿qué es eso
de la sociedad civil?, Sánchez observó que, tanto en los
discursos políticos, como en los trabajos académicos se usa
mucho la noción sin definirla. Es la tarea crítica que se
propuso realizar con su artículo (Sánchez, 1993, p. 299).7
Sánchez considera muy importante detallar las diferentes
interpretaciones de la sociedad civil para ayudar a
distinguir cuándo estos procesos de “ampliación de la
participación social, la solidaridad y el consenso” están
dirigidas por el poder político y no por la sociedad civil.
Rivera aborda este asunto desde una postura utilitaria:
“¿cuál es la definición más útil, más operacional?... que
nos sirva para activar un número creciente de ciudadanos
hacia la invención de una nueva cultura política...”
(Rivera, 2001, p. 442). A partir de aquí, el autor propone
que se defina la sociedad civil en términos de qué tipos de
conducta o acciones convierten a los ciudadanos de un país
en “sociedad civil” (Rivera, 2001, p. 443).
Tanto el abordaje crítico como el utilitario al tema de la
sociedad civil son necesarios al diseñar los nuevos
proyectos educativos en la universidad. El primero para
evitar la ingenuidad de ignorar los discursos y las
estructuras económicas y políticas que inciden en los grupos
y sus prácticas; el segundo, para evitar la parálisis
hipercrítica que produce un cierto estilo de academicismo.
Es en la búsqueda cultural innovadora, como dice Mejía; en
aquélla que, según Melucci, ha sido profetizada por los
movimientos sociales, en la que las corrientes críticas y
reformadoras de la educación se van a incorporar para hacer
posibles “la nueva organización social coherente con las
nuevas épocas” (Mejía,1995). De lo anterior no debe
entenderse que la universidad tiene la función mercantil de
atemperarse a las demandas de la sociedad. Nada más lejos de
mi planteamiento. Sostengo que, como parte de su misión de
ser un constante desafío al conformismo social, la
universidad tiene que incluir, en su tarea el generar
cambios en la ciudadanía, y crear nuevas metas educativas
que estremezcan la ciudadanía que allí se forma. La
universidad debe generar un estilo de pensar que haga
conflictivos los discursos hegemónicos de las elites
universitarias y políticas y, que también evidencie las
exclusiones y los conflictos que generan los discursos
“alternativos” de las elites emergentes en ambas esferas. Un
pensar dinámico que también evidencie los conflictos y las
exclusiones en los discursos subalternos. Esto es
imprescindible, ya que la gran mayoría de las veces unos
discursos pretenden excluir conceptos y objetos de otros;
pero es en la lucha, en el conflicto, en el diálogo en el
debate, que se impone la necesidad de negociar para poder
legislar o hacer una revolución para la transformación
radical.
Es imperativo evaluar profundamente los esquemas de
enseñanza–aprendizaje. Es lo que hacen los casos que aquí
presento. Estos universitarios abordaron asuntos tales como:
mujer y pobreza, diseño de vivienda de interés social,
participación, autogestión, organización comunitaria,
desarrollo sustentable y la investigación-planificación
participativas con una gran voluntad que no les ha eximido
de equivocaciones, pero ese riesgo está siendo su ganancia y
quién sabe si la de otras y otros.
Presentación de proyectos
La segunda parte de este artículo ilustrará cómo, estos
procesos han cambiado el significado de lo que se entiende
por la responsabilidad social de la Universidad, a partir de
algunas experiencias concretas puertorriqueñas. Estas
iniciativas, están contribuyendo a crear otros paradigmas
educativos que, contribuirán a replantear la responsabilidad
social de la Universidad en Puerto Rico.
Presentaré el Proyecto Mundi del Recinto de Río Piedras; el
Bachillerato Experimental en Investigación y Acción Social
del Recinto de Humacao, el Taller de Diseño Comunitario del
Recinto de Río Piedras y, finalmente el Proyecto de las
Guías para el desarrollo sustentable de Vieques que elaboró
el Grupo de apoyo técnico y profesional para el desarrollo
sustentable de Vieques, GATP, compuesto por universitarios y
otros. He respetado al máximo su voz, su lenguaje, porque
cada uno, con sus tonos y notas, evidencian, de difererentes
maneras, la posibilidad de otra forma de relación entre la
universidad y su contexto social.
Esta sección consiste de las respuestas elaboradas por Edwin
Quiles, (Taller de Diseño Comunitario ), Carmen Guemares,
(Proyecto Mundi), Roberto Mori (Bachillerato Experimental en
Investigación y Acción Social) a las preguntas que les
hiciera. Son coautores de este esfuerzo. Asumo las
deficiencias que pueda tener. Escribí la presentación del
proyecto del Grupo de Apoyo Técnico/Profesional para Vieques
el que coordino con el profesor José Rivera Santana
(Universidad Metropolitana).
Las preguntas que abordaron los participantes fueron: ¿Cómo
y cuándo surge el proyecto? ¿Qué inquietudes o necesidades
motivaron su creación? ¿Desde qué marco institucional se
organizaron? ¿Qué objetivos se propusieron lograr? ¿De qué
forma el proyecto plantea una relación diferente entre la
universidad y la sociedad o un sector de ellas? ¿Qué tipo de
redefinición, si alguna, plantearon? ¿Cómo contribuye el
proyecto a: la democratización, el fortalecimiento de la
participación ciudadana y el poder local?
Taller de Diseño Comunitario
El Taller de Diseño Comunitario está adscrito a la Escuela
de Arquitectura de la Universidad de Puerto Rico. Fue
fundado en 1998 pero desde antes veníamos trabajando en
proyectos comunitarios con enfoque trans y
multidisciplinario en los cursos de diseño. Al formalizar
este esfuerzo pensamos, no sólo en instituirnos como un
centro de asistencia técnica, sino en desarrollar un trabajo
participativo con los usuarios que los involucre en la
búsqueda de soluciones. El Taller busca no solamente proveer
un servicio sino desarrollar procesos que lleven al
apoderamiento de las comunidades. Al ser parte activa en los
procesos de diseño y de toma de decisiones buscamos que los
grupos con quienes trabajamos tomen un mayor control sobre
su entorno y, en el último análisis, sobre sus vidas.
El Taller surge como respuesta a la necesidad que tienen
muchos grupos de la sociedad civil de preparar propuestas de
desarrollo y de diseño ambiental para resolver problemas que
afectan su calidad de vida, pero que por falta de recursos
no cuentan con este servicio. Los clientes se capacitan para
manejar sus proyectos una vez completada la fase de diseño y
negociar su implantación con las autoridades.
Como proyecto inter y multidisciplinario incorporamos otros
profesionales y facultades de la Universidad de acuerdo a la
especificidad de los proyectos. Un ejemplo de lo anterior
son los talleres intensivos, conocidos como “charrettes” que
se celebran anualmente en los que profesionales, estudiantes
y representantes de las comunidades y el gobierno, forman
equipos para elaborar propuestas innovadoras a problemas
socioespaciales urgentes como la vivienda de bajo costo y la
integración del Recinto a la comunidad de Río Piedras.
Además de ofrecer servicios de índole técnica, el Taller
lleva a cabo proyectos de investigación para apoyar su
misión educativa. La experiencia del Taller capacita a los
estudiantes a conocer de cerca la realidad social de su país
y a comprometer su talento creativo en la búsqueda de
soluciones a los problemas. El Taller opera desde la Escuela
de Arquitectura de la Universidad de Puerto Rico en Río
Piedras. En la Universidad: estudiantes y profesores. En la
comunidad: grupos comunitarios, instituciones como iglesias
y agencias gubernamentales, profesionales voluntarios y
donantes del comercio, la industria y fundaciones. El Taller
busca llevar la Academia a la “calle” y la “calle” a la
Academia. Es decir, crear un espacio para compartir los
saberes profesionales y los de la ciudadanía en la búsqueda
de alternativas ambientales. Provee a los estudiantes la
oportunidad de aplicar la teoría en la búsqueda de
soluciones creativas dentro de condiciones presupuestarias y
de códigos a veces sumamente limitadas, sin comprometer su
capacidad creativa. Los acerca a clientes ‘reales’ con
quienes dialogar, negociar y medir la efectividad de sus
propuestas. Los futuros arquitectos valoran mucho esta
oportunidad que los acerca a la ‘vida real’ y los confronta
con los procesos mediante los cuales la gente desarrolla su
cotidianidad. Estas experiencias no sólo lo s sensibilizan
hacia las necesidades de los ‘otros’ sino que les provee
oportunidades de hacer investigación con los clientes y les
ayuda a desarrollar destrezas para trabajar con éstos y
comunicar sus ideas. Desde la perspectiva de la práctica se
motivan a mirar críticamente la teoría, así como también a
mirar la práctica profesional desde una perspectiva creativa
e innovadora.
Los arquitectos que fundamentan su trabajo en procesos
sociales y en el razonamiento crítico están en mejor
posición de ofrecer propuestas creativas que respondan mejor
a las necesidades de la gente.
El diseño participativo cuestiona la manera convencional de
ejercer la profesión la cual es elitista, ya que descarta
los saberes y las vivencias de la gente como poco
importantes y muchas veces valora más la apariencia de las
cosas que el contenido. El diseño participativo y
comunitario valora el contenido tanto como el proceso. El
primero como materialización de un proceso de búsqueda y
análisis, y el proceso como experiencia educativa y
empoderadora.
Centro de Investigación-Acción Social (CIAS) y del
Bachillerato Experimental en Investigación-Acción Social
(INAS)
El Bachillerato Experimental en Investigación-Acción Social
surge de una propuesta que sometiera, en noviembre de 1992,
el Departamento de Ciencias Sociales del Colegio
Universitario de Humacao al Fondo Institucional para la
Innovación de la Docencia en la Administración Central de la
UPR. La propuesta fue aprobada para el año académico de
1991-1992. El proyecto incluía un Centro de
Investigación-Acción Social (CIAS) y un Programa
Experimental de Bachillerato en Investigación-Acción Social.
El diseño del programa experimental fue en enero de 1993 e
incluía las dos iniciativas simultáneamente: la creación del
CIAS y el Bachillerato. Este ultimo se diseñó e implantó
experimentalmente con un grupo de estudiantes admitidos en
el año académico 1993-94 y reclasificados para que
comenzaran el Bachillerato Experimental en agosto, 1994.
A base de los estudios realizados y a tono con el modelo de
investigación-acción participativa adoptado, la iniciativa
de renovación académica aspiraba a satisfacer por lo menos
seis necesidades imperantes en la Universidad de Puerto
Rico, en el Colegio Universitario de Humacao y en la
sociedad puertorriqueña: (incluí las más relevantes).
a) Necesidad de que la
Universidad de Puerto Rico tenga un papel más activo en
la solución de los problemas sociales tanto en la
dimensión de servicio directo como en la generación de
conocimientos utilizables en el desarrollo de
estrategias encaminadas hacia las soluciones.
Esto hace necesaria la
utilización de estrategias dirigidas a la solución de
problemas sociales concretos. También hay que vincular estas
prácticas a los procesos educativos, a los contenidos de los
cursos, a la metodología de enseñanza y a la producción de
egresados para que posean los conocimientos, destrezas y
actitudes necesarias.
b) Necesidad de
innovaciones académicas que respondan a las
transformaciones sociales rápidas de nuestros días de
manera tal que permitan acomodar los ofrecimientos
académicos a los retos del mundo cambiante. Esto es
particularmente cierto en un momento en que están
surgiendo nuevas disciplinas en el saber humano,
producto de descubrimientos y nuevas tecnologías. Se
hacen necesarios enfoques interdisciplinarios que
permitan un acercamiento más integrador en la solución
de problemas. Y se impone un enfoque global en el
conocimiento humano, que haga uso de aportaciones de
otras culturas, sobre todo aquellas caribeñas,
latinoamericanas, europeas y asiáticas.
c) Necesidad de experimentar con nuevas maneras de
producir conocimiento, sobre todo el conocimiento que va
orientado a la solución de problemas sociales concretos.
Para ésto se hace a su vez
necesario crear programas y proyectos en los que el
estudiante sea un ente activo en el proceso de generar
conocimiento y aprendizaje; desarrolle en el proceso de
aprendizaje un criterio independiente y crítico; desarrolle
actitudes de sensibilidad hacia los problemas sociales;
desarrolle destrezas que le permitan el uso de la tecnología
disponible pero orientada a un objetivo de mejoramiento
humano; utilice los recursos del mundo real en su
aprendizaje; aprenda mediante la involucración con la
realidad social como factor viabilizador del proceso de
aprendizaje.
d) Necesidad de que la
Universidad de Puerto Rico se involucre en proyectos de
carácter colaborativo con otros agentes sociales en la
búsqueda de soluciones a problemas sociales y en la
formación de profesionales encaminados en esa dirección.
Lo anterior hará posible el
financiamiento de proyectos académicos; que estos agentes
sociales sirvan de marco para la acción y la investigación
en proyectos concretos y que se provean las experiencias de
aprendizaje en “el mundo real”.
Esta actividad es de iniciativa docente con el apoyo del
Fondo Institucional para la Innovación de la Docencia que
inició la Administración Central de la UPR a partir del año
1990.
Tradicionalmente, las universidades han cumplido tres
funciones básicas en grados variados: educación,
investigación y servicio. La función de servicio normalmente
se considera una función “adicional” o “social” de la
universidad frente a las primeras dos y se lleva a cabo
mediante actividades como educación no formal de la
comunidad, fomento de las artes y los deportes, asesoría a
gobiernos y organizaciones, prestación de facilidades
físicas, etc.
La Universidad de Puerto Rico ha cumplido, desde su
fundación, con estas tres funciones pero no las ha integrado.
El esquema de la investigación-acción participativa entiende
que el mejor papel que puede realizar la universidad frente
a los sectores desventajados en el momento actual es apoyar,
de diversas maneras, las iniciativas que puedan surgir de
las organizaciones de base comunitaria y otras de naturaleza
no gubernamental. Estas iniciativas podrían estar o no
reñidas con algunas de las actuales políticas neoliberales
de apoderamiento de las comunidades que han tratado de
implantar los gobiernos. En términos generales, el apoyo que
debe brindar la universidad a estas organizaciones en la
lucha contra la pobreza y la desigualdad ha de ser uno que
más que de servicio directo sea una combinación de educación
e investigación.
Este proyecto contribuye a todo esto mediante su
contribución al apoderamiento de sus comunidades por
aquellos sectores que han estado más excluidos del ejercicio
del poder en un sistema democrático. Trata a estas personas
como sujetos y no como objetos de las políticas públicas. El
resultado esperado más a largo plazo es un nivel de
participación ciudadana; el desarrollo de procesos
deliberativos; un mayor reclamo de instancias decisionales a
niveles locales y, en última instancia, de una mayor
democratización del ejercicio del poder en la sociedad.
El Proyecto Modelo para el Desarrollo Integral de
Comunidades Urbanas en Desventaja Económica (MUNDI)
El Proyecto Modelo para el Desarrollo Integral de
Comunidades Urbanas en Desventaja Económica (MUNDI) surge
como resultado de una experiencia colaborativa con tres
comunidades de residenciales públicos en el área urbana de
San Juan que se inicia en enero de 1990 tras la
conceptualización e implantación de un Centro de Práctica
Autónomo en el Residencial San Martín de Río Piedras.
Esta experiencia surge como parte de un proceso de revisión
curricular que se estaba llevando a cabo en el Departamento
de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales para
finales de la década de los 89. Este proceso propició una
reflexión crítica sobre la realidad social puertorriqueña y
sobre los cambios que se anticipaban en el sistema de
bienestar social dentro del modelo de Estado Benefactor.
Ello condujo a un planteamiento sobre la misión de la
Universidad dentro del concepto nacional, así como hacia un
examen de la misión de nuestra profesión en dicha realidad.
Se comenzó a examinar qué formación deberían tener nuestros
egresados si se pretendía que éstos pudiesen aportar de
manera significativa a los procesos de transformación
social. Ello llevó a plantear que más allá de formar cuadros
de profesionales acríticos al servicio del sistema político
y económico, era necesario formar profesionales con una
visión crítica de la realidad, que pudiesen constituirse en
colaboradores solidarios de los esfuerzos comunitarios
dirigidos al mejoramiento de las condiciones de vida de las
comunidades de base, en particular de aquéllas en desventaja
social y económica. Este análisis condujo a la toma de dos
decisiones de índole curricular. La primera consistió en la
creación de un curso titulado la Organización de la
Comunidad y la Elaboración de la Política Social (T. Soc.
4027).
Este curso se formuló desde la visión de que desde la base
se pueden desarrollar aquellos programas y servicios que
mejor responden a los intereses y necesidades de las propias
comunidades. Además, las luchas organizadas de las
comunidades pueden aportar al desarrollo de políticas y
legislación favorables a sus intereses o, por el contrario,
a la oposición de aquellas políticas nocivas al justo
balance de intereses comunitarios.
Una segunda decisión lo fue la conceptualización de un
Centro de Práctica Autónomo que estuviese directamente
adscrito a nuestro departamento y que contribuyera, de
manera práctica, como laboratorio de estudiantes, no sólo de
trabajo social sino también de otras disciplinas. Ello
produciría una acción e interacción recíproca entre el saber
universitario y el saber popular, contribuyéndose así a una
forma diferente de producción de conocimientos. Esta primera
experiencia se concretó en enero de 1990 en el Residencial
San Martín de Río Piedras, cuando nuestro interés coincidió
con el interés de líderes comunitarios en dicha comunidad y
culminó en 1994 con la conceptualización del Proyecto MUNDI.
Este modelo fue sometido ante el programa Urban Community
Services del Departamento de Educación Federal, siendo
auspiciado por este programa desde 1995 hasta el 2000.
Hoy día el concepto continúa en las comunidades de San
Martín y Las Gladiolas a través de los Centros de Prácticas
Autónomas que allí operan, recibiendo apoyo directo del
Programa de Reinversión Comunitaria del City Bank y de la
Fundación Banco Popular. Este auspicio se ha dirigido a
promover un proyecto de autogestión económica para
desarrollar alternativas de autoempleo y desarrollo de
microempresas con aquellas familias afectadas por la Reforma
de Bienestar Social. El proyecto se conceptualizó a partir
de un estudio piloto desarrollado por las profesoras Carmen
Guemaréz y Carmen Ana Guzmán para obtener el perfil de esta
población.
El marco institucional desde el cual ha partido esta
experiencia ha sido la Universidad desde una visión
particular de la academia, en colaboración estrecha con las
comunidades de base; otros recintos y otras univesidades
(Interamericana). También se han integrado otras instancias
como lo son agencias del estado, organizaciones privadas sin
fines de lucro y el sector privado, por lo que el proyecto
es de colaboración interdisciplinaria, multi-sectorial,
inter-universitaria, e interagencial.
Los actores en este esfuerzo son, desde la universidad,
docentes y estudiantes de diversas disciplinas, apoyados por
diversas instancias y unidades administrativas así como el
de la Presidencia al estudio piloto la Reforma y su efecto
en las familias lideradas por mujeres.
Como se desprende del relato anterior, este proyecto ha
promovido una vinculación y participación directa y estrecha
entre la Universidad y las comunidades de base dentro de una
realidad dinámica y natural que trasciende los parámetros
tradicionales e institucionales.
Con este acercamiento directo y de colaboración se han
creado experiencias que han permitido a la comunidad el
acceso a nuevos conocimientos y tecnologías y que, a su vez,
el saber comunitario y el saber académico se enriquezcan
mutuamente.
Grupo de Apoyo Técnico y Profesional para el Desarrollo
Sustentable de Vieques (GATP)
En junio de 1999 el Comité Pro Rescate y Desarrollo de
Vieques (CPRDV), la Alianza de Mujeres, y otras
organizaciones viequenses, seculares y religiosas,
convocaron a universitarios y profesionales a crear un grupo
interdisciplinario de puertorriqueños y puertorriqueñas para
asesorarles en aspectos ligados a su desarrollo. Solicitaron
un asesoramiento técnico y profesional para un desarrollo
sustentable y una estrategia participativa que incorporara a
los viequenses al diseño de las propuestas de desarrollo, a
la deliberación sobre éstas y a la injerencia en la toma de
decisiones.
Este reclamo no era nuevo de parte del pueblo viequense. Ya
se había expresado por la Alianza de Mujeres con la
consigna: “Vieques es nuestra casa”; por el CPRDV con la
idea de las cuatro Ds: Desmilitarización, Devolución,
Descontaminación, Desarrollo; por las organizaciones de
pescadores en su defensa del sustento; por los desobedientes
civiles de los campamentos en Monte David, Cayo La Yayí y
otros, promoviendo la conciencia ecológica, por los esfuezos
de organización de la comunidad Monte Carmelo, entre otros.
A tono con ese espíritu de futuro se creó el Grupo de Apoyo
Técnico/Profesional para el Desarrollo Sustentable de
Vieques (GATP), cuyo objetivo fue: elaborar unas Guías para
el desarrollo sustentable de Vieques en interacción con el
pueblo viequense. Estas debían estar orientadas hacia la
transformación de la actual situación de la isla por medio
de la participación ciudadana y la autogestión económica.
El GATP se organizó en comisiones de trabajo sobre:
geografía, ambiente, economía, salud y desarrollo
social/cultural, entre otras. La Comisión de Desarrollo
Social/Cultural y de Procesos Participativos, cuyos trabajos
coordiné, asumió la tarea de implantar un proyecto piloto de
investigación y planificación participativas orientado hacia
las diferentes clases y los sectores de la sociedad civil
viequense.
Dicho proyecto tuvo como lema: LA PROTESTA CON LA PROPUESTA,
para destacar el planteamiento de los viequenses de que, si
bien eran importantes las acciones para sacar la Marina de
Vieques y rescatar los terrenos, también es importante
planificar racionalmente el uso de dichos terrenos y de
otros recursos. Se ofrecieron talleres y grupos focales en
siete comunidades en los que grupos de viequenses
reflexionaron sobre sus problemas y necesidades, sus ideas
acerca de las alternativas para resolverlas y en torno a qué
es participación. Los talleres fueron muy efectivos y
tuvieron como consecuencia la incorporación de nuevos
sectores de la sociedad civil al movimiento para acciones
tales como vistas públicas, programas radiales, documentales
para televisión, discusiones sobre las guías, y
fiscalización de agencias nacionales y federales.
En noviembre de 2000 el GATP inauguró, junto a la Comisión
Cooperativa de Apoyo a Vieques y la Alianza de Mujeres, la
Casa de Cooperación y Apoyo de Vieques: Protesta con
Propuesta, sede de las tres organizaciones. La Casa se ha
convertido en un centro de activación comunitaria en asuntos
tanto de la protesta/resistencia como de los programas y
proyectos de futuro que también recibe universitarios.
En enero de 2001 organicé, con el apoyo de otros profesores
de la UPR y con la participación de estudiantes
universitarios de Vieques el Proyecto Universitario de
Divulgación de las Guías para crear módulos educativos
útiles que informen a la población sobre sus alternativas de
desarrollo antes, durante y después del proceso del
referéndum: La información es poder. Por eso universitarios
del GATP y universitarios viequenses estamos produciendo
textos populares (paquines/comic books) sobre temas de
desarrollo sustentable. Próximamente el GATP publicará las
Guías para el Desarrollo de Vieques: Diagnóstico y
Propuestas, las que ya se han discutido con grupos de
viequenses y sus organizaciones y se han compartido con
legisladores y otros funcionarios del Estado.
Este proye cto es un ejemplo de cómo un movimiento social de
la sociedad civil, voluntario, incorpora el trabajo de
universitarios fuera de la universidad. Eventualmente, este
trabajo revierte, a veces como modelo, a veces como inicio
de otros procesos en la misma institución. Actualmente el
trabajo del GATP se ha incorporado a la página electrónica
del Decanato de Estudios Graduados, y sus miembros producen
la sección Vieques en perspectiva de Radio Universidad de
Puerto Rico.
La experiencia de dos años de intensa interacción con la
comunidad viequense y de elaboración de las Guías, incluye
un fuerte componente educativo, estamos allí como maestros.
Además, tiene el componente profesional pertinente a los
especialistas que componen el grupo. Hemos vivido lo que en
la Facultad de Estudios Generales se le llama una
experiencia de pensar transdisciplinario que ya estamos
incorporando a la Universidad.
Esta contribución queda evidenciada en el hecho de que se
han llevado a cabo todos los aspectos del proyecto original
identificados por los viequenses y el GATP como
imprescindibles que son los siguientes: ser una iniciativa
de la sociedad civil; ser un ejercicio de democracia
participativa; incluir un proceso de investigación-acción
participativa, constituirse en un proceso educativo de la
comunidad; utilizará métodos de consenso o concertación para
la toma de decisiones; se orientará a la autogestión
comunitaria y al desarrollo sustentable (Informe de la
Comisión Social/Cultural/Participativa).
Este proceso fue muy enriquecedor ya que permitió incorporar
en el diagnóstico la participación de personas que, de otra
forma, nunca hubieran sido escuchadas. Participar en las
actividades de la PROTESTA, fue muy significativo:
“participar en el taller es una especie de terapia” dijo una
asistente. Nuestra meta es trascender la terapia y hacer
posible el poder.
Referencias
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of Politics, Politics of Cultures. Boulder, CO, EE. UU. :
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the Information Age. New York, NY, EE. UU. : Cambridge
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política.Guadalajara, Jalisco, México : Universidad de
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actores. Puebla, México : Programa Editorial Red Nacional de
Investigación Urbana.
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Tomo I, cap 1-8. Río Piedras, P.R. : Editorial Nueva Aurora.
Saavedra, G. (1993, julio-septiembre).
Planificaciónparticipativa: ¿un desafío?. Revista
Interamericana de Planificación, 26, p. 103.
Notas
1 A continuación incluyo sólo algunos ejemplos de la
abundante literatura sobre el tema: Estados Unidos: Angotti,
Tom. 1996 Metrópolis 2000 y la revista Planner’s Network;
México: Ramírez y Sáiz. 1996. Los Movimientos sociales y la
política. U. De Guadalajara; República Dominicana: 1999.
Poder Local en el Caribe. CEEAL; 1996. Antología Urbana.
Ciudad Alternativa; las publicaciones del INTEC y del Centro
Educativo Juan Montalvo; Cuba: Dávalos Domínguez, et al,
Serie de Talleres de Desarrollo Urbano y Participación.
1996-2000. Universidad de la Habana; Puerto Rico; Rivera
Ángel Israel 2000. La sociedad civil y el status en PR. ;
Tomo I, cap1.8 Editorial Nueva Aurora; Miranda Elizabeth
2000. El trabajo con grupos comunitarios. Publicaciones
Puertorriqueñas; Mathews, David. 1997. Política para la
gente. Kettering Foundation y la literatura teórica que
fundamenta el trabajo de la ONG. Corporación de Apoyo a
Programas Educativos y Comunitarios (CAPEDCOM).
2 Hooks Bell. 1994.Teaching to Transgress, Routledge, N.Y;
Globalización, pensamiento crítico y pedagogía de la
liberación: Homenaje Póstumo a Paolo Freire; Freire, Paolo y
Donaldo Macedo. 1993. Alfabetización: Lectura de la palabra
y lectura de la realidad, Siglo XXI, México; Ordóñez
Peñalonzo, Jacinto. 2001. “El aporte de Paolo Freire a la
educación superior: perspectiva epistemología” en Exégesis
Año 14, Núm. 41; Freire, Paolo. 1993. Pedagogía de la
esperanza; 1994. Cartas a Cristina, Siglo XXI, México; 1993.
Pedagogy of the City (Educación en la Ciudad). Continuum,
NY.
3 Uno de los protocolos para sistematizar experiencias ha
sido desarrollado por Daniel Selener. Véase: Selener Daniel.
1997. Participatory Acting Research and Social Change.
Cornell University; 1996. Manual de sistematización
participativa. Instituto Internacional de Reconstrucción
Rural.
4 Ramírez Sáinz, Juan Manuel. 1993. La vivienda popular y
sus actores. Universidad de Guadalajara. En este libro el
autor distingue la autogestión como autogobierno y como
autoadministración. Esta última se limita a pasar el poder
de administrar a los miembros de una empresa, no el
gobierno. En 1995. Los movimientos sociales y la política.
Universidad de Guadalajara. En este texto el autor enumera y
explica otros medios a través de los cuales se actúa
políticamente en las ciudades, todos ligados a las nociones
que aquí se discuten: 1. intervenir en la vida pública,
formación de opinión pública, 2. participar en la toma de
decisiones del gobierno, 3. gestión democrática: movilizarse
autónomamente, 4. formulación y construcción de proyectos
sociales y políticos alternativos.
5 Para Ramírez Sáinz la autogestión navega entre la política
y la economía. Por lo cual se plantea diferente según el
modelo de autogestivo que se trate: socialista, liberal o
social demócrata. Esto es importante, por eso todo el que
habla de autogestión está hablando de lo mismo.
6 “Reflexionando sobre la sociedad civil” en Dinámica Urbana
y Procesos Políticos. 1993. René Coulomb, Emilio Duhau,
Coordinadores. En el Congreso 2001 de Latin American Studies
Association, LASA, (6-8 septiembre) al que asistí
inmediatamente antes de la celebración de este Congreso de
Investigación, se presentaron muchas ponencias de diferentes
países elaborando, escudriñando y precisando las polisémica
noción de sociedad civil. El análisis de estas ponencias
sería un proyecto futuro que podría enriquecer estas
reflexiones.
7 Aunque el tema de este trabajo no es la sociedad civil,
son pertinentes dos precisiones que cita la autora. En
primer lugar, los tres sentidos que, según Norberto Bobbio,
asumen las acepciones que tiene la sociedad civil: “1. como
precondición del Estado, lo que todavía no es estatal, 2.
Antítesis del Estado o alternativa frente a éste y 3.
Disolución y fin del Estado. En segundo lugar las cuatro
visiones sobre la sociedad civil que señalara Salvador Giner
y que la autora asume como punto de partida para la suya: a)
la liberal clásica, b) la hegeliana, c) la marxista clásica
y d) la neomarxista o gramsciana.
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