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La dialéctica de lo global y
lo local: Paulo Freire, teoría crítica y la formación del
magisterio
Dr. Carlos Alberto Torres,
Profesor de Ciencias Sociales y Educación Comparada
Director, Paulo Freire Institute
Director, Latin American Center
Universidad de California, Los Angeles
Un sueño posible
En una entrevista que le hice a Paulo Reglus Neves Freire en
1990, le pregunté:
“Cierta gente ha cuestionado tus posiciones, algunas veces
diciendo que Paulo Freire es un maestro tan dotado, un
facilitador tan brillante, que no es justo pedirles a todos
los que han abrazado la profesión, no la vocación del
magisterio, que sean como él. Que tengan la misma confianza
en ser ellos mismos. Que tengan la misma sed por el
conocimiento. Que sean tan competentes políticamente como él
lo es. Que sean competente técnicamente como él lo es. ¿Qué
dirías a aquéllos que cuestionan que esos maestros no
existen y por lo tanto debemos trabajar con lo que tenemos a
la mano?”
Paulo, con su proverbial sonrisa me respondió mientras sus
manos giraban en el aire como queriendo capturar el espíritu
de nuestro diálogo:
“Realmente no es fácil tener este tipo de maestros. Pero yo
pienso y podría comenzar a contestar su pregunta con otra
pregunta que me hago a mí mismo y es la siguiente: ¿Es fácil
tener, encontrar, entrenar, buenos, realmente buenos
cientistas sociales, buenos físicos, gente competente, gente
seria, gente honesta, gente dedicada, gente amorosa? No es
fácil. Todo es muy deficíl de hacer.
La pregunta para mí es si es o no es posible. En qué medidas
es un sueño imposible o un sueño posible. Segundo, cuando
uno sabe que este tipo de sueños es posible, uno tiene otra
pregunta: ¿ Es este sueño posible para hoy para el mañana?”
1
Quise empezar esta ponencia citando a Paulo Freire porque me
gustaría argumentar, siguiendo su legado, no sólo es posible
y deseable contar con maestros y maestras altamente
calificados en lo técnico, políticamente comprometidos y
amorosos, sino que las demandas de la hora nos conminan a
llevar a cabo esta tarea con extrema urgencia.
Quiero entonces ubicar esta conversación en los siguientes
ejes teóricos. Desde la perspectiva de la teoría crítica,
quisiera analizar el pensamiento de Paulo Freire con
respecto a la vinculación entre política y educación. Una
vez haya clarificado este tema, buscaré confrontar estos
presupuestos con algunos aspectos de las dinámicas de lo
global y lo local en el contexto de la globalización y los
nuevos imperativos impuestos a la educación. Finalmente,
quisiera volver a Freire, incluso en lo difícil de los
tiempos que nos tocan vivir, para ofrecer una síntesis de
las virtudes del buen profesor, del profesor democrático,
políticamente compronetido con los oprimidos y postergados.
Pero no desde un compromiso activista y populista, sino
desde un compromiso democrático radical, como propuse en
alguna ocasión:
“Sin una exploración seria de las intersecciones entre la
diversidad cultural, la acción afirmativa y la ciudadanía,
las bases plurales de la democracia y el discurso
democrático se encuentra en riesgo. Sin una teoría y
práctica de la ciudadanía radical democrática y
multicultural que sea a la vez técnicamente competente,
éticamente sólida, espiritualmente comprometida y
políticamente factible, la gente morirá. Como dice el libro
de los Proverbios, “Donde no hay visión, la gente perece.”2
Política y Educación
“A todos aquellos de ustedes que han recibido honores, becas
y distinciones, les digo: ¡bien hecho¡ y a los estudiantes
que recibieron “Cs’ les digo, ¡ustedes también pueden ser
presidentes de los Estados Unidos!”3
El epígrafe de George W. Bush Jr. que abre esta sección
puede ser impactante para los educadores que creen en la
tecnocracia y en el papel selectivo de la educación. Este
párrafo habla de oportunidad y suerte más allá de la
tenacidad y el estudio. La verdad no dicha por este epígrafe
es que la educación no sólo reproduce desigualdades sociales,
como las teorías de la reproducción social han demostrado
ampliamente, sino que también legitima el privilegio. Que la
educación pueda avanzar la mobilidad social dentro de
ciertos límites es algo que ha sido muy bien documentado en
la economía de la educación. Sin embargo, las implicaciones
de esta broma del presidente de los Estados Unidos refiere a
la sutil indicación de que la raza, la clase y el género
cuentan, y cuentan mucho, para alcanzar los escalones más
altos del sistema político de una sociedad que se dice
burocrática y racional como los Estados Unidos.
Postularé en esta sección la hipótesis que desde una
perspectiva normativa y analítica, las posiciones del
´establishment´-liberales, conservadores, neo-conservadores
y neo-liberales se encuentran cómodamente próximos, unos a
otros, pero en gran contraste con las posiciones de la Nueva
Izquierda.
La visión del “establishment” es que la política y la
educación representan dos tipos de prácticas claramentes
separados, las cuales no pueden y no deben vincularce entre
sí. La educación debe permanecer objetiva en términos
teóricos porque la verdad puede ser presentada objetivamente;
neutral en términos políticos porque los educadores no toman
partido políticamente hablando y sobre todo a-política,
conciderando las opciones normativas y políticas en juego.
La educación es a-política en la visión del ´establishment´
porque la política habitualmente implica la práctica de
luchar por posiciones ideológicas defendiendo intereses
sociales o particulares, mientras que la educación es una
práctica de noble cuño que busca el interés común de todos
aquellos involucrados.
El “establishment” ve a los académicos, los maestros y los
tomadores de decisiones quitándose los ropajes
políticos-sean estos afiliación política, doctrina o
idiología-a las puertas de las salas de aula o a cierta
distancia de sus gabinetes de investigación o toma de
decisiones. Si no fuera así, en la visión del
“establishment”, mezclar política y educación resulta
necesariamente en la manipulación e ideologización de los
contenidos y la práctica educativa. Buenos, decentes
educadores practicarán úna educación que es neutral en
términos valorativos. Por lo tanto, para el “establishment”
la educación está, desposeída de la idiología y los
intereses políticos. Y esto es así a pesar de que la visión
normativa del “establisment” reconoce que hay disparidades y
desigualdades en el mundo y hay proceso de discriminación.
Pero éstos pueden ser de todos modos prevenidos mediante la
ingeniería social y la aplicación de la ley. De aquí que una
educación de calidad cuando es documentada mediante pruebas
de rendimiento y “accountability” y entendida y practicada
científicamente, así como informada por investigación
empírica rigurosa, se convierte en un pilar central para la
construcción de una sociedad más eficiente y equitable.
Para la Nueva Izquierda la historia es mucho más compleja.
La política esta íntimamente vinculada al poder. En cuanto
tal, la política se refiere al control de los medios de
producción, distribución, consumo y acumulación de recursos
simbólicos y materiales. Las actividades políticas toman
lugar tanto en esferas privadas como públicas y están
vinculadas a todos los aspectos de la experiencia humana que
envuelven poder.4 Por eso es que siguiendo a Freire y a todo
los pedagogos críticos, la política es concebida como un
conjunto de relaciones de fuerza en una sociedad y desde
esta perspectiva relacional debemos examinar las
vinculaciones entre política y educación.
Paulo Freire nos enseñó que la dominación, la agresión y la
violencia son intrínsicas a la vida humana y social. Freire
argumentó que muy pocos encuentros humanos están exentos de
opresión de un tipo u otro. En virtud de la clase, la raza,
o el género, la gente tienden a ser víctima o perpetrador de
la opresión. Freire señaló que el clasismo, el racismo y la
explotación de clases son las formas más salientes de
dominación y opresión; pero él también reconoce que hay
opresión fundada en creencias religiosas, afiliaciones
políticas y una variedad de otros aspectos, incluyendo
actitudes acerca del origen, tamaño, edad y definiciones
físicas o intelectuales de la personas. Partiendo de una
perspectiva psicoanalítica de la opresión e influenciado
directa o indirectamente por los trabajos de psicoterapeutas
como Freud, Jung, Alder, Fanon, Memmi y Fromm, Freire
desenvolvió en su pedagogía del oprimido uno de los análisis
más provocativos de las vinculaciones entre política y
educación del Siglo XX. Utilizando un libro muy posterior a
Pedagogía del Oprimido, su análisis sobre política y
educación, tan pertinente a la materia de nuestra discusión,
merece ser citado en extenso:
“La comprensión de los límites de la práctica educativa
requiere claridad política por parte de los educadores con
respecto a sus proyectos. Esto demanda que el educador asuma
la naturaleza política de su práctica. No es suficiente
decir que la educación es un acto político, tanto como no es
suficiente decir que los actos políticos, tanto como no es
suficiente decir que los actos políticos son educativos. Es
necesario verdaderamente asumir la naturaleza política de la
educación. Yo no me puede considerar progresista si entiendo
que los espacios escolares son neutrales con una vinculación
limitada o incluso sin vinculación con la lucha de clases;
espacios donde los estudiantes son vistos sólo como
aprendices de dominios limitados de conocimientos a los
cuales yo les otorgo un poder mágico. Yo no puedo reconocer
los límites de la práctica político-educativa en la cual
estoy envuelto si ya no sé, si no tengo claro a favor de
quién practico la educación me pone a mí en una posición de
clases, de saber contra quién practico y necesariamente, por
qué razón practico la educación.” 5
Educadores y Globalización
En un trabajo con Nicolás C. Burbules, argumentamos que el
término globalización es polivalente. Para algunos significa
fundamentalmente el surgimiento de instituciones
supranacionales cuyas decisiones determinan y restringen las
opciones políticas de cualquier estado-nación en particular;
para otros, la globalización supone principalmente el
impacto arrollador de los procesos económicos y sociales
incluidos los procesos de producción, consumo, mercado,
flujo de capital e interdependencia monetaria. Para otros,
significa ante todo el auge del neoliberalismo como un
discurso de política hegemónica; para otros, la
globalización significa más que nada el surgimiento de
nuevas formas culturales globales, medios de comunicación y
tecnologías de comunicación, que modelan las relaciones de
afiliación, identidad e interacción dentro y fuera de los
marcos culturales locales. Y aún hay otros para quienes la
globalización es fundamentalmente, un conjunto de cambios
percibidos, términos utilizados por los responsables
políticos del Estado para inspirar apoyo y reprimir la
oposición a los cambios.6
En un reciente trabajo crítico sobre lo que se denomina
“globalización corporativa” se afirma que hay varios
aspectos centrales del modelo, a saber:
-
promoción de un
hipercrecimiento y la explotación irrestricta del medio
ambiente y sus recursos para sustentar tal crecimiento;
-
privatización y
mercantilización de los servicios públicos y los
aspectos remanentes globales y comunitarios;
-
homogeneización cultural y
económica global y la promoción intensa del consumo;
-
integración y conversión
de las economías nacionales, incluyendo aquéllas que han
sido autosostenidas, en economías orientadas a la
producción para la exportación, afectando el medio
ambiente y la sociedad misma;
-
desregulación corporativa
y movimiento irrestricto de capitales a través de las
fronteras;
-
incremento dramático de la
concentración corporativa;
-
desmantelamiento de los
sistemas de salud pública y programas sociales y del
medio ambiente que todavía existen;
-
reemplazo de los poderes
tradicionales del estado-nación democrático y las
comunidades locales por burocracias globales
corporativas.7
El gasto mundial en los
sistemas educativos exceden en este momento 2 trillones de
dólares y en salud pública exceden 3.5 trillones de dólares.
No es de sorprenderse entonces, que se busque privatizar
ambos servicios en beneficio de corporaciones globales.8
En términos educativos, existe una creciente comprensión de
que la versión neoliberal de la globalización, implementada
especialmente (y defendida ideológicamente) por
organizaciones bilaterales, multilaterales e internacinales,
se refleja en una agenda educacional que privilegia, si no
impone directamente, políticas particulares de valoración,
financiación, evaluación, niveles formación pedagógica,
currículum e instrucción. Ante estas presiones, se necesita
un mayor estudio sobre las respuestas locales para defender
la educación pública contra la introducción de mecanismos de
puro mercado y regular los intercambios educativos y otras
políticas que buscan reducir el patrocinio y la financiación
del estado e imponer modelos de gestión y rendimientotomados
del mundo de los negocios, como un marco para la toma de
decisiones en educación. Estas respuestas educativas son
levadas a cabo en su mayoría por sindicatos de profesores,
nuevos movimientos sociales e intelectuales críticos, que a
menudo se expresan en contra de iniciativas educativas tales
como los vales (vouchers) o el subsidio a los colegios
privados religiosos.
Frente a este proceso creciente de homogeneización cultural
y considerando las luchas locales por una educación de
calidad que respete los legados culturales de las
comunidades e individuos, la tarea del maestro y la maestra
y su responsabilidad social, se magnifican.
Pensando en clave freireana me gustaría decir que contra con
un maestro o maestra competente y políticamente activos en
la construcción de una democracia radical es un sueño
posible. Y es posible para hoy y no para mañana, el imaginar
maestros y maestras socialmente comprometidos en sus
prácticas político-pedagógicas, que sean capaces de
confrontar las tendencias deletéreas de la globalización,
tomar ventajas de los avances tecnológicos que la
globalización implica y sobre todo, trabajar con sus alumnos
y alumnas, con los padres y madres de familia, con los
gobiernos y partidos políticos sustantivamente democráticos
así como con los movimientos sociales, en hacer de este
sueño posible, una realidad.
Para estos propósitos es menester pensar teórica y
prácticamente, utilizando los desarrollos de la teoría
crítica y la pedagogía crítica en la construcción de una
ciudadanía democrática y multicultural.
¿Cuáles podrían ser las virtudes cívicas del maestro y la
maestra en la construcción de este sueño posible de una
educación liberadora?
La primera virtud coincide con una de las más importantes
contribuciones del liberalismo –como nunca en riesgo en el
mundo entero luego del 11 de septiembre- , la virtud de la
tolerancia. El liberalismo surgió como filosofía política
anti-autoritaria, para rescatar la noción de libertad como
un imperativo categórico en completa oposición al despotismo
y el absolutismo. Nunca como ahora una virtud como la
tolerancia se vuelve tan importante para cruzar
continuamente las líneas de la diversidad en sociedades
contemporáneas. La tolerancia requiere un proceso continuo
de auto-vigilancia y auto-conciencia, revisando la
constitución de nuestra propia conciencia –algo que nunca
puede completarse sino que es un proceso permanente hasta el
fin de nuestros días. Por ejemplo, mientras el racismo
individual puede ser confrontado mediante la permanente
discusión educativa y prédica en las instituciones
educativas sobre el prejuicio, confrontar el racismo
institucional –esto es, prácticas, rituales, rutinas, mucho
más amplias y sutiles que los actos individuales esporádicos-
requiere una vigilancia sistemática, tanto legal/judicial
como política, por parte de individuos, movimientos sociales
y comunidades.
La tolerancia requiere también conocimiento y disciplina.
Conocimiento para desafiar la ignorancia, lo cual no cabe
duda alguna, es una de las bases del prejuicio de clases, de
género, racial, sexual, religioso, ecétera. Disciplina,
porque sólo mediante un ejercicio sistemático de
introspección e investigación podemos descubrir que las
representaciones sociales son construidas y basadas en
procesos históricos que necesitan ser examinados como
evidencia para el conocimiento.
La segunda virtud que propongo es una epistemología de la
curiosidad, como Freire nos sugirió incontable veces. Esta
epistemología de la curiosidad debe invitarnos a revivir las
preguntas de nuestra niñez y adolescencia, preguntas sobre
el mundo que nos toca vivir, preguntas sobre nosotros mismos,
preguntas sobre aquéllos que nos acompañan en el proceso de
conocimiento y de transformación política, preguntas sobre
nuestros alumnos y alumnas y sus propios imaginarios
sociales y emocionales. Sin curiosidad no hay descubrimiento
científico alguno.
La tercera virtud que propongo, siguiendo la propuesta de
Freire en su último libro, publicado 40 días antes de su
muerte, es una ética de la libertad que todo maestro o
maestra debería adoptar. Freire sugirió los siguientes diez
principios éticos en su libro Pedagogía de la Autonomía 9:
1. enseñar requiere
respeto por el conocimiento de nuestros estudiantes;
2. enseñar requiere una estética y una ética;
3. enseñar requiere mostrar con el ejemplo;
4. enseñar requiere respeto por la autonomía del
estudiante;
5. enseñar requiere buen juicio crítico;
6. enseñar requiere curiosidad;
7. enseñar requiere auto-confianza, compentencia
profesional y generosidad.;
8. enseñar requiere libertad y autoridad;
9. enseñar requiere saber cómo escuchar y
10. enseñar requiere amar a nuestros estudiantes.
La cuarta virtud que quiero
proponer en esta ponencia es la necesidad de evitar las
posiciones simétricamente perversas del cinismo y del
nihilismo, defendiendo a rajatabla el respetar el principio
de esperanza como el principio fundante de toda práctica de
enseñanza y aprendizaje. Esperanza aún cuando sintamos o
experimentemos la convicción, cínica, de que nada puede o va
a cambiar. El cinismo es una filosofía anti-utópica de
brutal adaptación a la realidad. El otro lado de la moneda
es el nihilismo, la experiencia mórbida de abandonar la
lucha imaginando que no hay esperanza en cambiar las cosas.
Como único antídoto al cinismo y el nihilismo propongamos el
principio de esperanza.
La quinta virtud que me gustaría proponer al educador o
educadora que quiere confrontar los dilemas de la
globalización y las demandas de lo local, es una
espiritualidad secular, o no religiosa, del amor. Nada es
más fuerte que el amor para guiar nuestra toma de decisiones,
basada en las nociones de comunidad y compasión. Una
espiritualidad del amor como sugirió Eric Fromm hace más de
40 años no tiene que estar basada en la fe, en lo
trascendente, pero sí tiene que estar basada en la fe en la
naturaleza humana y en la necesidad de reconciliar pasión y
razón en nuestras acciones.
La sexta virtud es el diálogo, nuestra habilidad para
dialogar, el diálogo como método. Diálogo incluso cuando las
posiciones de la gente son diametralmente opuestas,
distintas, diversas, incluso cuando puede haber
inconmensurabilidad en los discursos. Esta idea de diálogo
es uno de los principios básicos de Jürgen Habermas y su
construcción social del pricipio de la conversación ideal y
la racionalidad comunicativa. Tres nociones intervienen en
la noción de diálogo como racionalidad comunicativa: primero,
la noción de intersubjetividad en las afirmaciones de
validación (esto es, la posición del hablante es
fundamental); segundo, el modo de argumentación (el cual
varía conforme a las disciplinas, las profesiones, etc.);
finalmente, la idea de la posibilidad de alcanzar un acuerdo
racional entre los dialogantes a partir de un principio de
inteligibilidad de los discursos.
Es decir, el planteo freireano llevado a la formación de
educadores, propone una filosofía anticlasista, antisexista,
y antiracista basada en la tolerancia, en una epistemología
de la curiosidad, el rechazo al cinismo y a las posturas
nihilistas reafirmando el principio de esperanza, una
espiritualidad secular del amor y la habilidad de vincularse
intersubjetivamente mediante el diálogo como método pero
también como proceso cognitivo.
Para terminar, me gustaría decir que el presente no puede
ser la medida de la felicidad porque la felicidad es
simplemente una colección de imágenes que se desvanecen con
la distancia y se vuelven distorsionadas con la proximidad.
Pero si el presente no puede ser la medida de la felicidad,
la paz, sin duda alguna, se constituye en la medida de la
felicidad.
________________________________________________________________
1Reading the World. Paulo Freire in Conversation with Dr.
Carlos Alberto Torres. Access Network, Alberta, Canada,
1991, videotape.
2Carlos Alberto Torres. Democracy, Education, and
Multiculturalism: Dilemas of Citizenship in a Global World.
Lanham, Maryland, Rowman and Littlefield, 1998-Edición en
español, Siglo XXI Editores, México, 2001.
3George W. Bush, Commencement Address at Yale University,
1991. Citado en Carlos Alberto Torres: “Afterword Coparative
Education: The Dialectics of Globalization and its
Discontents.” En Robet Arnove & Carlos Alberto Torres,
editores, Comparative Education. The Dialectics of the
Global and the Local. Lanham, Maryland, Rowman and
Littlefield, segunda edición, en prensa.
4Ver Mark Ginsburg “A personal Introduction to the Politics
of Educators’ Work and Lives.” En Mark Ginsburg (Ed.). The
Politics of Educators’ Work and Lives. New York, Garland,
1995, páginas xxv-xxxvii. Para un análisis jugando con los
límites entre ficción y realidad en la política de la
educación, véase Carlos Alberto Torres, “Fictional Dialogues
on Teachers, Politics, and Power in Latin America.” In Mark
Ginsburg (Ed.). The Politics of Educators’ Work and Lives.
New York, Garland, 1995, páginas 133-168.
5Paulo Freire, Politics and Education, Los Angeles,
California, UCLA Latin America Center Publications,
1998-tranducido por Pia Linquist Wong, con una introducción
titulada “The Political Pedagogy of Paulo Freire” por Carlos
Alberto Torres. Cita en página 46.
6Nicholas C. Burbules y Carlos Alberto Torres, editores,
Globalization and Education: Critical Perspectives. New York
and London, Routeledge, 2000.
7John Cavanah et al, Alternatives to Economic Globalization:
A Better World is Possible. San Francisco. Berrett-Koehler
Publishers, Inc. 2003.
8 Idem, página 99.
9Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía: Saberes
necessários a prática educativa. São Paulo, Paz e Terra,
1997.
Referencias
Burbules, N. C. & Torres, C. A. (Eds.) (2000). Globalization
and education: Critical perspectives. New York: Routlege.
Cavanah, J.; Anderson, S. And others (Eds). (2003).
Alternatives to economic globalization: A better world is
possible. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc.
Freire, P. (1998). Politics and education (P.L. Wong,
Trans.). Los Angeles, California: UCLA Latin American Center
Publications.
Ginsburg, M. (1995). A personal introduction to the politics
of eductors work and lives. In M. Ginsburg (Ed.), The
politics of educators’ work and lives. New York: Garland.
Reading the world. (1991). Paulo Freire in conversation with
Dr. Carlos A. Torres. Access, Alberta, Canadá. (Videotape).
Torres, C. A. (1999). Afterword comparative education: the
dialectics of globalization and its discontents. In R.
Arnove & C. A. Torres (Eds.). Comparative education: The
dialectics of the global and the local (2nd. Ed.). Lanham,
Maryland: Rowman and Littlefield.
Torres, C. A. (1998). Democracy, Education and
Multiculturalism: Dilemmas of Citizenship in a Global World.
New York: Rowman and Littlefield Publishers.
Torres, C. A. (1995). Fictional dialogues on teachers,
politics and power in Latin America. In M. Ginburg (Ed.),
The politics of educators’ work and lives. New York: Garland
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