Cuaderno de Investigación en la Educación

Feminización de la matrícula de educación superior en Puerto Rico

Cuaderno de Investigación en la Educación, número 20 (Diciembre 2005)

Dr. Víctor E. Bonilla Rodríguez, Dra. Annette López de Méndez,
Madelyn E. Cintrón Rodríguez, Solángel Ramírez Pagán, Rosa Román Oyola

Cómo citar este artículo (estilo APA) / Citing this article (APA style):
Bonilla Rodríguez, Víctor E.; López de Méndez, Annette; Cintrón Rodríguez, Madelyn E.; Ramírez Pagán, Solángel; Román Oyola, Rosa. (2005). Feminización de la matrícula de educación superior en Puerto Rico. Cuaderno de Investigación en la Educación, 20, 114-153.

PDF Descargue una versión en PDF de este artículo (279k).

Introducción

Este trabajo forma parte de un esfuerzo colaborativo del Centro de Investigaciones Educativas (CIE) de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras con el Consejo de Educación Superior (CES) y el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO. La propuesta del CES tiene como propósito levantar un banco de datos que nos permita estudiar el perfil de la matrícula de las universidades en Puerto Rico. Por otra parte, la propuesta de IESALC tiene como meta realizar una serie de estudios nacionales sobre La feminización de la matrícula de educación superior en Latinoamérica y el Caribe. El objetivo de estos estudios es recopilar información sobre el tema en todos los países de la región para conocer el alcance de este fenómeno. Este trabajo se circunscribe a recopilar los datos del caso de las universidades en Puerto Rico. Esperamos que el mismo contribuya en la formulación de políticas públicas de gobiernos como de instituciones de educación superior, tanto a nivel nacional como internacional.

El estudio tiene los siguientes objetivos:

Revisión de literatura

La presente revisión de literatura tiene como propósito auscultar aspectos correspondientes a la feminización de la matrícula en los países de América Latina a fin de establecer un panorama con el cual se pueda comparar la situación en la matrícula de Puerto Rico que se revela a raíz de los resultados de este estudio. A estos fines, se realizó una revisión sistemática de los estudios hechos en diferentes países de América Latina, los cuales, al igual que el estudio realizado en PR, también han sido un esfuerzo colaborativo que incluye la participación del Instituto Nacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC).

Los países cuyos estudios se revisaron son: Argentina (Curti, 2002), Bolivia (Zabala, 2003), Brasil (De Abreu, 2003), Chile (Rojas, 2003), Colombia (Correa, 2003), Costa Rica (Brenes Varela, 2003), Cuba (Alomá Herrera, Arrechavaleta Guarton & Caram León, 2003), El Salvador (Martínez Castro, 2003), Honduras (Martín De Reyes, 2003), México (Bustos Romero, 2003), Nicaragua (Somarriba García, 2005) Panamá (De León Bernal, 2004), Paraguay (Carmagnola De Aquino, 2003), Perú (Garavito Masalias & Carrillo Calle, 2004), Rep. Dominicana (Quiroga, 2003), Uruguay (Radakovich & Papadópulos, 2003), Venezuela (Sierra Escalona, 2003) y el Caribe (Vanderpool & Chipman-Johnson, 2003); que incluye (para efectos del informe) las islas Bahamas, Barbados, Jamaica, Santa Lucía y Trinidad & Tobago. Estos trabajos fueron revisados por dos lectoras, las cuales establecieron acuerdos en torno a las categorías que se incluirían en la revisión de la literatura. Luego de conversaciones y repetidas revisiones a los informes en cuestión, se tomó la decisión de abordar las categorías de: (1) Dificultades que enfrentaron los países para realizar sus estudios; (2) Factores que han facilitado el acceso de la mujer a la educación; (3) Feminización de la matrícula en el nivel superior; (4) Tendencias por género en términos de selección de carreras; (5) Tendencias por género en términos de egresos; (6) Tendencias en el nivel graduado; (6) Aspectos sociales relacionados con la feminización de la matrícula; (7) Razones propuestas para explicar la selección de carreras que hacen las mujeres y (8) La mujer en el ámbito laboral.

Esta revisión posee varias limitaciones. En primer lugar, los estudios de los diferentes países que se utilizan no son consistentes entre sí en la manera de informar los resultados. Se observan diferencias en términos de los años que incluyen en sus informes. Igualmente, algunos países presentan cantidades porcentuales de la matrícula por género en las diferentes áreas de conocimiento o facultades en términos del total de la matrícula universitaria, mientras que en otros países se utiliza como referencia el total de la matrícula por área de conocimiento o facultad.

Dificultades que enfrentaron los países para realizar sus estudios

Ocho de los 18 informes revisados (Brasil, Chile, Paraguay, Argentina, Bolivia, el Caribe, Rep. Dominicana y Honduras) señalan de forma explícita diferentes limitaciones que encontraron al trabajar sus investigaciones. Puede observarse que los ocho países señalan limitaciones que recaen sobre los siguientes aspectos: (1) ausencia de datos desagregados por género y área de estudio, (2) falta de datos actualizados en algunas instituciones y (3) falta de estadísticas sistematizadas acerca de la matrícula estudiantil en las diferentes instituciones universitarias. En el informe de Paraguay se mencionan algunas limitaciones adicionales, particularmente, la falta de respuesta o respuesta incompleta de las instituciones a las cuales se les solicitaban los datos. Dicha limitación también es mencionada en el informe del Caribe. Por tanto, de la situación expuesta, se desprende que la presente revisión de literatura se ha realizado a base de lo que informan los documentos producidos por los investigadores de los 18 países de América Latina y el Caribe.

Podemos entonces observar que las tres limitaciones que se presentan con mayor frecuencia (1- ausencia de datos desagregados por género y área de estudio, 2- falta de datos actualizados en algunas instituciones y 3- falta de estadísticas sistematizadas acerca de la matrícula estudiantil en las diferentes instituciones universitarias) están principalmente relacionadas con la falta de un método que permita registrar sistemáticamente la información de los estudiantes. Esto evidencia la necesidad de que las universidades creen y mantengan una estrategia para sistematizar los datos de sus matrículas y egresos. Además, es importante considerar las ventajas que tendría el que dicho método fuera uniforme para las diferentes instituciones de educación superior en toda América Latina.

Factores que han facilitado el acceso de la mujer a la educación

Entre los 18 informes que se revisaron, nueve proveen información explícita acerca de los factores que, dentro de los contextos de esos países, han facilitado el acceso de la mujer a la educación. A continuación se provee un resumen de los factores que presentan dichos países, según fueron categorizados:

Como puede observarse, varios de los factores mencionados constituyen aspectos de lo que ha sido un proceso de democratización de la educación. Tal democratización ha perseguido que la educación sea accesible para la totalidad de la población de los países previamente citados. Los siguientes argumentos de los estudios señalan esta dirección:

Entre los factores directamente relacionados con la democratización podemos mencionar, por ejemplo: los movimientos sociales, la gratuidad de la educación, y el aumento de las instituciones de educación superior. Incluso, como podemos ver, esos últimos son los más señalados entre los países que proveen la información. Aspectos más específicos o particulares al contexto de cada lugar pueden observarse en países como Cuba (erradicación del analfabetismo, implantación de planes elaborados para favorecer la escolarización de la mujer) y Rep. Dominicana (Reducción en la tasa de fecundidad, fenómeno de la urbanización de la población general). Colombia y Bolivia coinciden en añadir los procesos de industrialización a la lista de factores.

La mujer, como ente social ha sido partícipe de todos estos cambios y movimientos que han ampliado el acceso de la población general a la educación al punto que hoy, en el año 2005, se hace referencia al fenómeno de feminización de la matrícula que está observándose en las universidades.

Feminización de la matrícula en las instituciones de nivel superior

En términos generales, con relación a la feminización de la matrícula en las universidades, varios aspectos son comunes a los 18 países cuyas investigaciones fueron revisadas. Por ejemplo, durante la década del 80 comienza a observarse la presencia de la mujer en cantidades consistentes y ascendentes dentro de las instituciones de educación superior. De hecho, podemos señalar que en los 18 países, con excepción de Bolivia, Chile y Perú, los datos más recientes que se informan (correspondientes a algún período académico entre los años 1999-2004)[2] muestran que el porcentaje de mujeres matriculadas en las universidades las establece como mayoría en comparación con los hombres. Los porcentajes que establecen dicha mayoría femenina varían desde 52 por ciento en las instituciones públicas[3] universitarias de Colombia, hasta 75 por ciento en las instituciones de Argentina. Por otro lado, las minorías en la matrícula femenina de los países mencionados se establecen con 47 por ciento para Bolivia y Chile y 45 por ciento para Perú. Cabe señalar que, en los informes de estos países, se reconoce que el proceso de feminización de la matrícula, está ocurriendo pero a pasos más lentos.

Tendencias por género en términos de la selección de carreras

Con relación a la concentración o área de conocimiento que escogen las estudiantes al matricularse, se establece otra tendencia. Se observa que en 13 de los 18 informes revisados, el área de educación se encuentra entre las primeras tres alternativas que más seleccionan las féminas al matricularse en las universidades. Incluso, entre los países que informan sus porcentajes (en este caso, a base de la matrícula total), se incluyen números para ésta área de conocimiento, que van desde el 29 por ciento de la matrícula femenina en el área de educación en el país de Brasil, hasta 66 por ciento en dicha área en el país de México. Las áreas de Ciencias Sociales y Salud ocupan el segundo y tercer lugar, respectivamente, entre las áreas de conocimiento en que con mayor frecuencia se matriculan las mujeres.

Sin embargo, no en todas las áreas de conocimiento ingresan más mujeres. Tal información se sustenta cuando observamos las tendencias que presentan los varones. En 11 de los 18 países cuyos estudios fueron revisados (Brasil, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Honduras, México, Paraguay, Perú, Rep. Dominicana, Uruguay y Venezuela) el área de ingeniería ocupa uno de los primeros tres lugares en términos de las áreas en que mayormente éstos se matriculan. Incluso, entre los países que informan sus porcentajes (en este caso, a base de la matrícula total), se incluyen números para ésta área de conocimiento, que van desde el 24 por ciento de matrícula masculina en el área de ingeniería en el país de Costa Rica, hasta 77 por ciento en dicha área en el país de Uruguay. El área de ciencia y tecnología ocupa el segundo lugar con relación a las áreas de conocimiento en que con mayor frecuencia se matriculan los hombres y las ciencias agrícolas o agropecuarias, así como el área de arquitectura se encuentran en el tercer lugar de preferencia.

Tendencias por género en términos de egresos

Lamentablemente, sólo nueve de los 18 informes revisados informan las tendencias en términos de egresos. En cinco de esos nueve países (Brasil, Chile, Costa Rica, Rep. Dominicana y Venezuela) se señalan las áreas de educación, ciencias sociales y salud como las que ocupan los primeros tres lugares en términos del egreso femenino. No obstante, algunos países añaden otras a la lista de las llamadas “facultades feminizadas”. Por ejemplo, Cuba menciona las ciencias naturales, matemáticas y ciencias médicas; El Salvador añade a la lista las áreas de medicina, odontología, química y farmacia; Panamá identifica el área de enfermería y; Uruguay, nutrición, bibliotecología y tecnología odontológica. Cabe señalar en este punto, que la cantidad de egresos femeninos es mayor que la cantidad de egresos masculinos, aún en aquellos países cuyas matrículas no han alcanzado la mayoría femenina (Chile, Perú y Bolivia). Chile, por ejemplo, señala que, “en términos de titulación de mujeres por área de conocimiento en relación a la totalidad de titulados, se da una feminización de seis de las diez áreas de conocimiento que identifican” (Rojas, 2003). En el caso de Perú, Garavito Masalias & Carrillo Calle (2004), señalan que “el porcentaje de mujeres graduadas de bachiller se eleva de 31.9% en 1978 a 51.2% en el 2002, siendo el número de mujeres mayor que el de los varones en el último año”. Por su parte, el informe de Bolivia, por Zabala Canedo (2002), menciona que para 1997 “un 5.0% de las mujeres logran graduarse, respecto a un 3.8% de varones”.

Resulta interesante observar una posible razón que señala el informe de Bolivia para explicar esta mayoría de mujeres tituladas. La misma hace referencia a “los mayores índices de aprobación que registran algunas carreras feminizadas en contraste con otras”. Dicha explicación se desprende un estudio realizado en Perú que reveló que los mayores índices de aprobación de los estudiantes se concentran en las áreas de humanidades y ciencias de la pedagogía (facultades típicamente feminizadas) y los índices más bajos corresponden a las ciencias y tecnologías (áreas mayormente seleccionadas por los hombres). Adicional a esto, en Bolivia se explica esta diferencia a favor de las mujeres mencionando que los varones tienden a alargar sus años en la universidad para hacer compatible la parte académica con sus actividades laborales. Por otro lado, las mujeres, además de presentar un desempeño más responsable, evitan prolongar sus años de estudio para poder compatibilizar sus diversos roles sociales.

En el caso de los varones, siete de los nueve países que informan las tendencias en términos de sus egresos (Brasil, Costa Rica, Paraguay, Perú, Rep. Dominicana, Uruguay y Venezuela) señalan el área de ingeniería como una de las tres que presenta mayor cantidad de egresos masculinos. El área de ciencias agrícolas o agropecuarias se ubica entre las primeras tres carreras de preferencia para los hombres en cuatro de los nueve países, así como el área de ciencias sociales. Ciencia y tecnología o áreas relacionadas se mencionan en tres de los nueve. Otras áreas masculinizadas que, en general se presentan en diferentes informes son: Ciencias Económicas (El Salvador), Música (Uruguay), Ciencias Naturales y Exactas (Chile) y Veterinaria (Rep. Dominicana y Paraguay).

Tendencias en el nivel graduado

A nivel graduado[4] la tendencia con relación a la matrícula y egresos es bastante similar en términos de la preferencia hacia áreas de conocimiento. Sin embargo, con relación a la proporción de féminas y varones que cursan estudios a este nivel, se observa un panorama diferente ya que las mujeres tienden a incursionar en menor proporción que los hombres en los programas graduados. Esto es así al menos, en los cinco países que proveen información acerca de ese nivel de estudio (Panamá, Costa Rica, Colombia, Argentina y México). Bustos Romero (2003), en el informe de México explica que, aunque se ha observado un incremento de las mujeres en el postgrado, las diferencias todavía son grandes, pues en ese país “las mujeres representan sólo un poco más de un tercio en doctorado”. Como explicación a este fenómeno, Bustos Romero (2003) hace referencia a la perspectiva de género ya que el período de postgrado coincide con el período de reproducción biológica para la mujer. Igualmente, De León Bernal (2004), investigador de Panamá señala “los compromisos familiares y las prioridades definidas por las relaciones de género” como posibles explicaciones a la reducida presencia de la mujer en estudios de postgrado.

En resumen, 15 de los 18 informes revisados evidencian un fenómeno de feminización de la matrícula de sus instituciones universitarias. En orden descendente, las tres carreras que más eligen las féminas son: educación, ciencias sociales y salud. En el caso de los varones el orden de preferencia lo componen las carreras de ingeniería, ciencias y tecnología y ciencias agrícolas o agropecuarias. Por otro lado, sólo nueve países proveen información explícita sobre los egresos. Las áreas de educación, ciencias sociales y salud son las de mayor egreso femenino en cinco de esos nueve países. Ingeniería, ciencias agrícolas o agropecuarias y ciencias sociales constituyen las áreas de mayor egreso masculino en siete de los nueve países. A nivel graduado, se observa un patrón similar en términos de la preferencia al seleccionar áreas de conocimiento. Sin embargo, se observa una matrícula compuesta por una mayor proporción de hombres. Ahora bien, esta segregación de carreras profesionales ocurre dentro de unos contextos sociales los cuales inciden y, a su vez, se ven influenciados por dicha segregación. A continuación, discutiremos algunos aspectos que se relacionan con la feminización de la matrícula.

Razones propuestas para explicar la selección de carreras que hacen las mujeres

Podemos entonces observar, a base de las tendencias en matrículas y egresos en los diferentes países, que tanto las mujeres como los hombres siguen optando mayoritariamente por carreras tradicionales para sus respectivos géneros. Entre los países cuya información fue revisada algunos proponen diversas razones para esta diferencia en selección. Las palabras de Isorni & Leiva (1997), a las que hace referencia Sierra Escalona (2003), resumen la idea que con mayor frecuencia se menciona en los informes para explicar dicho fenómeno: “Esta tendencia pudiera sugerir que las mujeres se insertan en carreras que de alguna manera, se asumen como prolongación de una supuesta condición ‘natural’ para el cuidado y la educación de otros”. Así pues, a base de esto, autores como Radakovich & Papadópulos (2003), investigadores de Uruguay, y Martínez Castro (2003) de El Salvador, identifican las cualidades de atención, reproducción social del hogar, cuidado y educación de los hijos, cuidado de la salud del grupo familiar, y la organización como “tareas y valores tradicionalmente asociados con las féminas”. De ahí que las profesiones donde mayormente se observan mujeres (educación a nivel primario y secundario, nutrición, enfermería, psicología, estudios en la Escuela de Parteras, bibliotecología y administración) puedan asociarse fácilmente con tales valores. Además de la socialización diferenciada a la cual se atribuye que tanto hombres como mujeres sigan una línea particular en la selección de carreras, algunos países destacan otros aspectos relacionados con esto. Resulta particular, por ejemplo, el caso de Bolivia donde aparte de presentar razones similares a las antes mencionadas se explica la tendencia de la mujer a preferir carreras como psicología o pedagogía a base de que tales son “carreras sin números” y, por tanto estereotipadas para la mujer. Además se atribuye el aumento de la incursión de las féminas en áreas como odontología, bioquímica o farmacia a que éstas son elecciones que “permiten la compatibilidad entre roles domésticos y públicos” (por ejemplo, un consultorio o una farmacia en o cerca de la casa).

La mujer en el ámbito laboral

Ahora bien, es meritorio cuestionarse en este punto si la tendencia observada en términos de feminización de la matrícula de las universidades necesariamente implica un mejor estatus de la mujer en el ámbito laboral. Todos los informes revisados coinciden en señalar la ausencia de integración social plena de la mujer. Básicamente la segregación por género observada en términos de la selección de carreras universitarias se ve reflejada en una segregación en términos de puestos, posiciones de prestigio social y remuneraciones. Todos los países, excepto Cuba, coinciden en señalar que la mujer compone la minoría de la Población Económicamente Activa (PEA) y en casos en que forma parte del PEA, tiende a hacerlo en condiciones menos favorables que los hombres. Por tanto, aún cuando se ha observado un aumento de la presencia de la mujer en los ambientes laborales, ésta posee muy pocas posibilidades de obtener trabajos y salarios adecuados. En el informe de Brasil, por ejemplo, se señala que aún siendo el sector terciario el de mayor crecimiento en el PEA y a pesar de que la mujer presenta mayor participación en el nivel terciario de educación, es en dicho sector de empleo donde el crecimiento de la participación femenina es menor. Por otro lado, países como Chile y Panamá destacan, no sólo las mayores tasas de desempleo femeninas, sino también la brecha salarial en los empleos que favorece a los hombres. Las diferencias en términos de ingresos son mencionadas también de manera explícita en los informes de Uruguay, El Salvador y Costa Rica, donde el salario de las graduadas es alrededor de un 75 por ciento del que reciben los hombres. De León Bernal (2004), investigador de Panamá, provee una posible explicación a esta diferencia remunerativa señalando que se debe “fundamentalmente a que en nuestra sociedad todavía se considera que el varón es el proveedor de la familia, a pesar de que una cuarta parte de los hogares tienen como cabeza de familia a una mujer”. Este dato corresponde a Panamá, aunque el racional de la explicación bien pudiera ser aplicable a otros países.

Otro señalamiento correspondiente al ámbito laboral que se repite en varios de los países cuyos informes fueron revisados es la poca posibilidad de ascenso para la mujer. Según Brenes Varela (2003), de Costa Rica, “la distribución de la fuerza de trabajo muestra una concentración de mujeres en los servicios sociales y personales, en el comercio y en las industrias manufactureras”. En otros informes como el de Nicaragua, el de Rep. Dominicana y el de Colombia se hace referencia a que las ocupaciones que desempeñan las mujeres son mayormente de subordinación, manteniéndose tasas inferiores de mujeres en los cargos gerenciales y directivos o de importancia decisoria. Por otro lado, según los datos de Uruguay, no hay una sola profesión de puestos directivos o gerenciales en que la mujer supere en cantidad a los varones. Todos estos son ejemplos de la manera como los países exponen la situación de desigualdad entre hombres y mujeres en el área laboral.

Diferentes autores, proponen diversas explicaciones a este fenómeno. Algunos, como Bustos Romero (2003), lo atribuyen a prejuicios y discriminaciones fundamentados en estereotipos y roles de género que colocan en desventaja a la mujer con relación a los hombres. Otras razones propuestas por Chipman-Johnson & Vanderpool (2003), del área del Caribe, indican que una mayor cantidad de mujeres en comparación con los hombres están dispuestas a interrumpir sus carreras por la decisión de formar una familia; además de la posibilidad de que los trabajos que correspondan a las áreas que mayormente estudian los varones de por sí sean más remunerativos. Resulta además interesante la particularidad que se observa en los informes de Perú y de Rep. Dominicana en donde se señala abiertamente que cuando los hombres entran a una profesión que tradicionalmente fue femenina, las remuneraciones se elevan y cuando las mujeres entran a un área que tradicionalmente estuvo masculinizada (como es el caso de la medicina en Rep. Dominicana) las remuneraciones se reducen.

En resumen, puede observarse que tanto mujeres como varones continúan optando por carreras tradicionales para su género. Aunque se señalan diversas explicaciones para esto, las que más se citan entre los informes revisados son: la socialización diferenciada para hombres y mujeres y la prolongación hacia el aspecto profesional que, aparentemente tiende a hacer la mujer de las características que la sociedad le ha atribuido (por ejemplo, cuidado de la familia y educación de los niños). Hemos visto que la tendencia de feminización de la matrícula a nivel universitario no necesariamente ha implicado un mejor estatus de la mujer en el ámbito laboral. Los artículos revisados informan diferencias entre varones y féminas en términos de puestos, salarios y acceso a posiciones de prestigio social o de importancia decisoria. Entre las razones propuestas para esto se señalan principalmente, la existencia de prejuicios fundamentados en estereotipos de género y la decisión que, en ocasiones, toma la mujer de interrumpir su práctica profesional para adquirir compromisos familiares.

Conclusión y sumario de esta revisión

En conclusión, es observable entre otras cosas, que a través de su participación en la educación, la mujer se está convirtiendo en un agente de cambio social. Según Martínez Castro (2003), se conoce que las mujeres con mayores estudios tienden a procrear a mayor edad y a tener menos hijos. Además, su preparación académica le permite apreciar los beneficios de ésta y, por tanto, son proactivas incentivando a sus hijos a que alcancen mayores niveles de educación.

Varios datos se desprenden del panorama expuesto en esta revisión de literatura. Por ejemplo, se ha evidenciado la necesidad que presentan las universidades de un método que permita registrar sistemáticamente la información de sus respectivas matrículas. La literatura examinada también evidencia el patrón de feminización que presentan las instituciones de educación superior en América Latina. Por otro lado, se ha señalado que a través de los años, hombres y mujeres presentan una tendencia a seleccionar carreras que la sociedad típicamente atribuye a cada género. Así pues, la segregación por género observada en la selección de carreras universitarias se refleja dentro del ámbito laboral en una segregación en términos de puestos, posiciones de prestigio social y remuneraciones. Ahora bien, una vez planteado el panorama de diferentes países latinoamericanos, veamos cuán comparable a esa realidad resulta el panorama de Puerto Rico observado en este estudio.

Metodología

Este trabajo investigativo pretende estudiar la relación entre la educación superior y el género en Puerto Rico. Los datos para este estudio provienen de de las instituciones de educación superior de Puerto Rico.

Recopilación de datos

Ocho instituciones de educación superior de Puerto Rico fueron incluidas en este estudio: American University, Caribbean University, Universidad Católica de Ponce, Universidad Interamericana, Universidad Politécnica, Universidad de Puerto Rico, Universidad del Sagrado Corazón y el Sistema Universitario Ana G. Méndez. Sin embargo, sólo siete de las instituciones proveyeron la información solicitada. El contacto inicial con las instituciones fue realizado mediante una carta de presentación del estudio explicando el propósito, la importancia, los datos requeridos y el ofrecimiento de una copia de los resultados una vez completado el estudio. Se les requirió a las instituciones proveer estadísticas de matrícula y grados conferidos de los siguientes años (quinquenios) para cubrir un período de 25 años: 1984, 1989, 1994, 1999 y 2004.

La carta de presentación del estudio fue enviada al director de la Oficina de Planificación e Investigación de cada institución. Esta carta fue seguida por varias llamadas telefónicas que personalizaron el contacto con las personas responsables de proveer la información. El director de Planificación e Investigación, a su vez, otorgó el visto bueno para facilitar la información y designó una persona contacto, usualmente un estadístico, quien extraería del sistema de información los datos requeridos.

Los medios de contacto utilizados fueron variados; llamadas telefónicas y correos electrónicos figuran entre las estrategias de comunicación para el seguimiento de la adquisición de los datos. Las instituciones, por otro lado, también utilizaron diferentes medios para enviar los datos: correo electrónico, fax y correo regular. Aquellas instituciones que utilizaron el correo electrónico, enviaron los mismos en archivos en Excel. Una vez recibidos, los datos fueron verificados para asegurar que contenían la información necesaria para lograr los objetivos del estudio. El cotejo de los datos produjo una de dos actividades: el envío de una carta de agradecimiento si los datos estaban completos o un proceso de seguimiento a aquellas instituciones cuyos datos no lo estaban.

Una serie de limitaciones fueron encontradas a través del proceso de recopilación de datos. Primero, por lo atareado de la agenda de las personas contacto, dicho proceso tomó varios meses (desde agosto del 2004 hasta marzo del 2005). Además, algunas instituciones olvidaron enviar los datos de los grados conferidos por lo que hubo que dar seguimiento al envío. Otras no brindaron los nombres correspondientes a los códigos de las especialidades, lo cual hacía imposible la codificación. Por último, algunas instituciones no poseían los datos correspondientes a algunos de los años requeridos por cambios en la programación o la implantación de nuevos sistemas computadorizados. Debemos recordar que muchas instituciones realizaron cambios en la programación de sus sistemas computadorizados durante el periodo de preparación para el año 2000.

Codificación de datos

El proceso de codificación de datos fue uno de labor intensa. La variedad de métodos utilizados por las instituciones para enviar los datos (e-mail, fax y correo regular) tuvo repercusión en el tiempo dedicado a la codificación. Otro factor que extendió el proceso de codificación fue el hecho de que algunas instituciones no proveyeron los datos agregados por lo que hubo que agregarlos antes de codificarlos.

Cuatro personas estuvieron a cargo de la codificación. Para asegurar la consistencia en la codificación de los datos se realizaron diferentes reuniones, en las cuales los responsables llegaron a consenso sobre qué códigos utilizar en casos especiales. Luego de estas reuniones, cada persona continuó con la codificación de una o más instituciones de forma individual manteniendo comunicación con los demás y consultando aquellos casos en que no estaba claro qué código debía ser asignado.

Los datos fueron codificados utilizando los códigos desarrollados por el “National Center for Education Statistics”, versión de 1990, para clasificar los programas educativos (CIP por sus siglas en inglés “Classification of Instructional Programs”). Los CIP poseen dos, cuatro o seis dígitos dependiendo de cuán específico se desea ser al asignar codificaciones a las diferentes áreas de estudio y sus respectivas especialidades. Por ejemplo, el código “13” corresponde a “Educación”, mientras que el código “13.04” pertenece a “Administración y Supervisión Educativa” y “13.0402” a la “Administración de Programas de Educación Especial”. Los códigos CIP fueron utilizados ya que proveen una codificación congruente con la que utilizan agencias y programas de gobierno y facilitará la comparación con estudios futuros. En este estudio se utilizaron los seis dígitos del CIP para ser más específicos en la clasificación de las especialidades. La tabla de los códigos utilizados en este estudio se incluye en el Apéndice 1.

Una limitación del proceso de codificación consistió en que sólo dos de las instituciones proveyeron los CIP de sus programas. En los casos en que el CIP no fue provisto por la institución, los datos fueron codificados utilizando los nombres de los programas para asignarle el correspondiente. La descripción de los programas tampoco estuvo disponible. Esto se convierte en una limitación, pues deja en manos de los investigadores el decidir el CIP pertinente a cada programa.

El archivo de datos se creó utilizando el programa para análisis estadístico conocido como SPSS (versión 13) por sus siglas del inglés, “Statistical Package for the Social Sciences”. El archivo contiene los siguientes campos: número de identificación asignado a la institución, tipo de institución (privada o pública), quinquenio (1984, 1989, 1994, 1999, 2004), grado (certificado, asociado, bachillerato, maestría, doctorado, postgrados), etapa (matrícula, grados conferidos), categoría general del CIP (dos primeros dígitos del CIP), programa específico (6 dígitos del CIP), género (femenino, masculino) y frecuencia (número de estudiantes matriculados o grados conferidos).

Los dos primeros dígitos del código CIP fueron entrados en el archivo utilizando la función “TRUNC” de SPSS. La función extrae la parte entera de una cifra, en este caso los dos primeros dígitos del código de seis dígitos del CIP.

Verificación de datos

Varios procesos de verificación de datos fueron delineados a tenor con la naturaleza de los datos recopilados. Tablas de frecuencia fueron creadas para cada variable del archivo de datos. Mediante el uso de las tablas se cotejó que se cumplieran los siguientes criterios:

  1. Se incluyeron todos los datos a pesar de que su frecuencia fuese cero, por lo tanto no se omitieron datos.
  2. La frecuencia de códigos CIP resulta siempre en un número par, ya que se tiene un récord femenino y uno masculino para cada caso.
  3. El total de casos femeninos y masculinos es el mismo, ya que cada récord posee un total para femeninos y uno para masculinos.
  4. Los códigos asignados a las instituciones figuran entre 1 y 7.
  5. El tipo de institución fue codificado como 1 (pública) ó 2 (privada).
  6. Los datos incluidos responden a los años: 1984, 1989, 1994, 1999 y 2004.
  7. Los grados conferidos figuran entre 1 y 9.
  8. Los códigos asignados a las etapas fueron: 1 (matrícula) ó 2 (grados conferidos).
  9. Los programas se codificaron entre 1.0101 y 52.9999, inclusive, según los límites de los CIP.
  10. Cada código de programa en la base de datos corresponde a un código de CIP.
  11. Las frecuencias de matrícula y grados conferidos se encuentran entre los límites observados.

Mediante una tabulación cruzada, entre las variables género y programa, se verificó que el número de casos divididos por género y programa fuera el mismo. Otra estrategia de verificación de datos utilizada fue inspeccionar datos seleccionados de forma aleatoria.

Una institución proveyó los datos en tablas separadas para cada género y año. Debido a esta particularidad, que no corresponde a la manera en que las demás instituciones facilitaron la información, los datos no pudieron ser verificados en la forma descrita anteriormente. En este caso, hubo que verificar todos los datos entrados para la institución.

Confidencialidad y anonimidad

Esta investigación no impone riesgos para los estudiantes, ya que los datos requeridos a las instituciones de educación superior son agregados. De este modo, los investigadores nunca tuvieron acceso a información individual de los mismos. La única información requerida a las instituciones fueron los totales de matrícula y grados conferidos divididos por género y especialidad.

Páginas: [1] [2] [3] >>

Notas

[1] Los énfasis de las palabras subrayadas han sido añadidos.

[2] Los países en cuestión proveen información correspondiente a diferentes años académicos. Lamentablemente, no hay consistencia entre los períodos que incluyen en sus estudios.

[3] No todos los países incluyen en sus informes los datos de instituciones privadas. Por tanto, nos referiremos mayormente a las instituciones públicas, a menos que se especifique lo contrario.

[4] Es pertinente aclarar que sólo cinco de los 18 informes revisados (Panamá, Costa Rica, Colombia, Argentina y México) proveen información por separado acerca de la matrícula a nivel graduado.

Páginas: [1] [2] [3] >>