Resumen: El presente estudio forma parte de una investigación sobre la efectividad del programa de formación de docentes en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. En este artículo se investigan las características de los(as) estudiantes que ingresan a este programa en cuanto a sus datos demográficos, conocimiento o familiaridad con los conceptos relevantes al proceso de enseñanza-aprendizaje, así como sus motivaciones y percepciones sobre el programa. Para ello, se administró un cuestionario de entrada a 250 estudiantes en agosto de 2008. Entre los resultados más importantes se encuentra que una gran parte de los(as) estudiantes proviene de familias donde hay maestros; para un 65 por ciento, la Facultad fue su primera opción. Entre sus metas esenciales se encuentra ayudar a niños, adolescentes y personas con dificultades de aprendizaje. La mayoría se percibió con “mucho dominio” de las competencias del programa; sin embargo un 48 por ciento no planifica ejercer como maestro.

Palabras clave: Facultad de Educación, formación docente, motivación, ingreso docencia

Abstract: This study is a component of the research on the effectiveness of the Teacher Preparation Program at the University of Puerto Rico, Rio Piedras Campus. This article explores the characteristics of students entering the program in terms of their demographics, knowledge or familiarity with the concepts relevant to the teaching-learning process, as well as their motivations and about the program. To this end, an entrance questionnaire was administered to 250 students entering in August 2008. The results indicate that most of the students come from families were there are teachers, 65 percent of them point out that the program was their first choice. For them, to help children, adolescents and people with special needs is an important goal. Most consider that they are very good in the program competencies, but 48 percent of them do not plan to exercise as teacher in the future.

Keywords: College of Education, teacher preparation, students' motivations for teaching, entering teaching

Cuaderno de Investigación en la Educación

Características de los estudiantes que ingresan al programa de preparación de maestros

Cuaderno de Investigación en la Educación, número 24 (2009)

Claudia X. Álvarez Romero

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Álvarez Romero, C.X. (2009). Características de los estudiantes que ingresan al programa de preparación de maestros. Cuaderno de Investigación en la Educación, 24, 83-113.

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Introducción

En las últimas décadas, el tema de la formación de maestros se ha constituido en un área de investigación de gran importancia en educación. Autores como Hiebert, Morris, Berk y Jansen (2007) proponen un marco conceptual en los programas de preparación de maestros para ayudarlos a aprender cómo enseñar a través del estudio y análisis del aprendizaje en términos de los estudiantes. Stotsky (2006) plantea tres grupos de conocimientos y destrezas que los maestros deberían haber adquirido en sus programas de preparación: primero, conocimiento académico necesario para enseñar; segundo, conocimiento general necesario para enseñar cualquier materia y, tercero, conocimientos y destrezas específicas certificadas. Luego de una síntesis de los hallazgos encontrados en la literatura, Wilson, Floden y Ferrini-Mundy (2002) exponen que existe una necesidad de llevar a cabo investigaciones rigurosas, de alta calidad y que contemplen el uso de múltiples métodos para mejorar la preparación de los maestros. Por otra parte, Cochran-Smith (2005) establece que se necesita una nueva agenda de investigación sobre la educación de maestros para estudiar: ¿cómo la calidad del maestro y variables demográficas interaccionan para influir en el aprendizaje de los estudiantes?, ¿cómo se puede separar el impacto de la preparación de las características de entrada?, ¿cómo aprenden los candidatos y cómo utilizan lo que aprenden? entre otras interrogantes (Cochran-Smith, 2005). De la misma manera, Muller y Skamp (2003) sugieren que no todas las investigaciones en esta área prestan atención al punto de vista del futuro maestro, sino que, en la investigación de preparación de maestros, es importante escuchar la manera en que ellos describen sus experiencias sobre cómo aprenden a enseñar. Se agrega a todos estos planteamientos la necesidad de responder a la pregunta: ¿quiénes se preparan para ser maestros?

La presente investigación forma parte de un estudio sobre la efectividad del programa de formación de docentes en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. El propósito es evaluar el impacto de los programas de preparación de maestros(as) preK-12 en la Facultad de Educación, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras en las ejecutorias de los egresados.[1] Como parte de este análisis, se pretende describir la población y cómo ésta cambia a través de sus años de estudio en la Facultad. El componente que se describe tiene como objetivo conocer y representar a los estudiantes que entran para estudiar la carrera de educación en cuanto a sus características demográficas, factores influyentes en sus decisiones de estudio, conocimiento o familiaridad con los conceptos relevantes al proceso de enseñanza-aprendizaje, motivaciones y percepciones sobre el programa de preparación del maestro.

Las investigaciones que indagan las características, motivaciones y decisiones de los candidatos que eligen ser maestros son muy pocas. Un gran número de éstas, que exploran  las características de los estudiantes a maestros y decisiones de carrera, datan de los años 80 (Roberson, Keith & Page, 1983; Book & Freeman, 1986; Book, Freeman & Brousseau, 1987). Se hace necesario contar con trabajos más recientes, ya que, en las últimas décadas, se han dado varios cambios en la políticas educativas del país (U.S. Department of Education, 2004). Es así que el Centro Nacional de Estadísticas en Educación (National Center for Education Statistics, NCES) lleva a cabo varios estudios sobre elecciones de carrera, los cuales ponen énfasis en la carrera de educación. En un informe de resultados del estudio “Baccalaurate and Beyond” se menciona que el 57% de los graduados en educación no estaban enseñando para el año 2003 (NCES, 2007). Otros resultados indican que existe una relación inversa entre los puntajes del SAT y la probabilidad de enseñar: el 16% de los graduados cuyos puntajes de entrada se encuentran en el 25% más bajo de la distribución tienden a estar enseñando para el año 2003, comparado con el 10% que se encuentran a la mitad de la distribución de puntajes o el 6% en los puntajes más altos (NCES, 2007). Consistentemente con estos resultados, los graduados con los puntajes más bajos estaban enseñando en 1994, 1997 ó 2003, más seguido que los que los puntajes más altos (NCES, 2008). En este sentido, surge la pregunta: ¿los candidatos a maestros son estudiantes que se encuentran entre los puntajes más bajos en las pruebas académicas? y ¿cuáles son las características de estos estudiantes?

Entre las investigaciones recientes en este campo está el estudio de los factores motivacionales que influyen en la elección de la carrera de maestro en Sydney, Australia (Watt & Richardson, 2007). Un estudio similar es el de Brown (1992) quien analizó las razones por las cuáles se elige la profesión de maestro en Jamaica. Finalmente, Vegas, Murnane & Willett (2001) examinaron los roles que raza, etnicidad y destrezas académicas juegan al predecir si los estudiantes de secundaria llegarán a la profesión de maestro.

En Puerto Rico, Álvarez, Camacho Isaac y Figueroa (2004) encontraron que la carrera de Educación ocupa una posición inferior en demanda, alcanzando su porcentaje más alto en el año 2002 (6.84%). En este sentido, la investigación que se presenta describe al estudiante que ingresa a la Facultad de Educación para ser maestro, su percepción del programa y sus motivaciones. Los resultados beneficiarán, tanto a los programas de preparación de maestros, como a sectores vinculados con la educación superior, ya que la información se puede utilizar en la planificación de políticas públicas, diseño de currículo y de experiencias prácticas.

H- Metodología

La metodología utilizada en este estudio es de tipo cuantitativa, dentro de un diseño de investigación por encuesta. De acuerdo a Creswell (2008), a través de este diseño se pueden describir características de un grupo poblacional. En este caso, se desea conocer las características demográficas, los motivos para la elección de la carrera y percepciones sobre el programa de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de nuevo ingreso a la Facultad de Educación. Asimismo, se utiliza el diseño correlacional para explorar la relación entre algunas variables (Fraenkel & Wallen, 2000), sin ningún intento de manipulación de variables, ni de establecer causa-efecto.

Muestra

La muestra que se utilizó para el estudio fueron los estudiantes de nuevo ingreso a la Facultad de Educación para el año académico 2008-2009. El instrumento se administró a 250 estudiantes que asistieron a la actividad de orientación que prepara la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Ya que el total de estudiantes matriculados es de 473, la muestra representa un 53% del total de la población.

Instrumento

Se administró el cuestionario de Entrada a la Facultad de Educación. Dicho instrumento fue desarrollado por un comité multidisciplinario que incluyó expertos en las áreas de Métodos de Investigación, Evaluación, Medición Educativa, Fundamentos de la Educación y Currículo y Enseñanza. También incluyó dos estudiantes graduados de la Facultad de Educación y un editor. Una vez desarrollado el instrumento, se sometió a un comité de expertos externos al proyecto, conformado por la Dra. Marilyn Cochran-Smith y el Dr. Larry H. Ludlow, ambos procedentes de Boston College, y otros profesores de la Facultad de Educación.

Posteriormente el cuestionario se sometió a una serie de seis entrevistas cognitivas para evaluar los procesos cognitivos del participante al responder el cuestionario (Fowler, 2008). Entre los aspectos que Fowler (2008) recomienda evaluar se tienen: consistencia al entender las preguntas, comprensión de las preguntas, pertinencia de los ítems a la escala, correspondencia entre preguntas y propósito del cuestionario, y claridad en las instrucciones.

El cuestionario desarrollado se compone de las siguientes secciones: 1) Factores que incidieron en la elección de la Facultad de Educación, 2) Importancia de cada meta que se espera lograr a través del programa, 3) Nivel de dominio que posee en las competencias establecidas por la Facultada de Educación, 4) Percepción de características de un maestro exitoso, 5) Expectativas sobre los profesores de la facultad de educación, 6) Seguridad en su capacidad para ejecutar distintas tareas al entrar a un salón de clases a enseñar, 7) Aspectos percibidos como importantes de aprender en el programa de preparación de maestros, 8) Creencias acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje en el nivel elemental y secundario, 9) Experiencia laboral, 10) Tecnología, 11) Planes y metas, 12) Visión y filosofía de la educación y 13) Datos demográficos. A continuación se presenta una descripción de cada una de las secciones de la versión final del cuestionario y los resultados de los análisis de confiabilidad en las secciones que corresponde.

  1. Factores que incidieron en la elección de la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Entre estos factores, se preguntó si la elección de la Facultad fue su primera, segunda o tercera opción. Además, se inquirió la importancia de aspectos tales como vocación, motivación, reputación de la carrera, familiares en la carrera, oportunidades de empleo y localización de la Universidad al hacer su selección. También se preguntó sobre el conocimiento de la misión de la Facultad y experiencia previa en el trabajo con niños o adolescentes.
  2. Importancia de cada meta que se espera lograr a través del programa de preparación de maestros. Esta sección contiene 12 ítems, para los cuales los participantes debían indicar la importancia de cada una de las metas en una escala con los siguientes puntos: Esencial, Importante, Poco importante y No es importante. En el análisis de confiabilidad de esta escala, se obtiene un coeficiente de Chronbach’s alpha de .877; todos los ítems tienen una correlación moderada y ninguno de ellos resalta como un ítem a ser removido para aumentar el índice de confiabilidad de esta escala.
  3. Nivel de dominio que posee de las competencias establecidas por la Facultad de Educación. Esta sección también contiene 12 ítems, para los cuales debían indicar el nivel de dominio que poseen en cada una de las competencias. Las opciones de la escala fueron: Mucho, Algo, Poco o Nada. En el análisis de confiabilidad de la escala, el coeficiente Chronbach’s alpha fue de .876. Todos los ítems poseen una correlación moderada y ninguno resalta como un posible ítem a ser eliminado.
  4. Percepción de características de un maestro exitoso. Para esta sección, se pidió a los estudiantes que indicaran cuán importante son 16 características para ser un maestro exitoso. Las opciones de la escala fueron: Esencial, Importante, Poco importante y No es importante. En este caso, el coeficiente Chronbach’s alpha fue de .927. De la misma manera que en las anteriores escalas, todos los ítems poseen una correlación moderada y ninguno resalta como un ítem a ser eliminado.
  5. Expectativas sobre los profesores de la Facultad de Educación. En esta sección también se utilizó una escala en la cual debían indicar la importancia de 12 premisas sobre lo que esperan de los profesores. La escala fue la misma de las secciones 2 y 4. El coeficiente de confiabilidad Chronbach’s alpha fue de .876. Ningún ítem resalta para ser eliminado y todos mantienen una correlación moderada.
  6.  Seguridad en su capacidad para ejecutar distintas tareas al entrar a un salón de clases a enseñar. Para esta sección, se pidió a los estudiantes que indicaran cuánta seguridad sienten que tendrían para ejecutar una serie de 15 tareas si tuvieran que entrar a un salón de clases. En este caso, la escala contiene cinco opciones: Completamente seguro, Muy seguro, Algo seguro, No me siento seguro y No sé lo que significa. La confiabilidad del coeficiente Chronbach’s alpha fue de .913; todos los ítems se encuentran moderadamente correlacionados y ninguno debe ser eliminado.
  7. Aspectos percibidos como importantes de aprender en el programa de preparación de maestros. Esta sección pregunta sobre la importancia de aprender distintos aspectos del programa. La misma contiene 10 ítems en una escala que va de Esencial, Importante, Poco importante, No es importante y No sé lo que significa. El coficiente Chronbach’s alpha fue de .892 para esta escala, con todos los ítems presentando una correlación moderada entre ellos.
  8. Creencias acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje en el nivel elemental y secundario. Esta escala contenía cinco puntos, que iban de Muy de acuerdo, De acuerdo, En desacuerdo, Muy en desacuerdo y No sé. Los 13 ítems presentaban una inter-correlación moderada y, como resultado, se tiene un Chronbach’s alpha de .892.
  9. Experiencia Laboral. En esta sección, se preguntó si tuvieron experiencia enseñando como maestro y si actualmente trabajan.
  10.  Tecnología. Para esta sección, se preguntó si los estudiantes tienen acceso a una computadora, el nivel de dominio que tienen en el uso de la computadora y otros recursos tecnológicos de información.
  11.  Planes y metas. Se indaga sobre las áreas en las cuales piensan especializarse, si esperan hacer una segunda concentración, ambiente en el cual les gustaría llevar a cabo la práctica docente y las experiencias de campo, en cuánto tiempo proyectan terminar los estudios, el nivel más alto que aspiran obtener y el tiempo que desean mantenerse en el magisterio.
  12.  Visión y filosofía de la educación. Se utilizó una escala del 1 al 3 para que los estudiantes indiquen el grado de acuerdo con los postulados de visión y filosofía de la facultad. El coeficiente de confiabilidad Chronbach’s alpha fue de .947 para los 29 ítems.
  13.  Datos demográficos. En esta sección se indagó sobre el género, hijos, nivel de ingreso anual de la familia, tipo de escuela de procedencia, programa de escuela superior completado, ocupación de los padres y nivel de estudios alcanzado por los padres.

Resultados

Los resultados se analizaron utilizando el programado estadístico SPSS versión 16.0. En un primer momento, se corrieron estadísticas descriptivas para identificar errores en la entrada de datos; posteriormente, se analizó la data para cada uno de los componentes del cuestionario. A continuación se describen los datos demográficos de la muestra y luego los resultados para cada una de las secciones del cuestionario.

Datos demográficos

En cuanto a género, los estudiantes encuestados se distribuyen de la siguiente manera: 73.6% mujeres y 26.4% varones. El 99.6% de la muestra no tiene hijos, mientras que el 50.6% proviene de escuela pública y el 48.5% de escuela privada. En cuanto al programa de escuela superior de donde proviene, el 87.4% se graduó de un programa general y sólo un 9.7% se graduó de un programa comercial o vocacional.

El 76.8% de la muestra vive con sus padres y 8.9% reside en un hospedaje; sólo un 5.9% vive en un apartamento independiente. Considerando que el mayor porcentaje de la población de nuevo ingreso vive con sus padres, se hacía necesario indagar en estas variables. En cuanto al nivel de ingreso anual de su familia, un 23% tiene ingresos de entre $10,000 a $19,999; un 22.4% percibe un ingreso entre $30,000 a $49,999.

Otra variable demográfica que se consideró para el estudio fue la ocupación del padre y la ocupación de la madre. Las respuestas en cuanto a ocupación de los padres fueron muy variadas. Para la tabla que se presenta a continuación, se seleccionaron las que tenían una frecuencia de más de 4. Como se puede observar, las más abundantes son Maestro e Ingeniero, con una frecuencia de 11 (4.4%) cada una, y la de Técnico, con una frecuencia de 10 (4%). Otras son agente de rentas, seguros, agrónomo, artista gráfico, barbero, biomédico, camionero, carnicero, cartero, comerciante, contable, contratista, delineante, dentista, enfermero, médico, operador de equipo, optómetra, pensionado, policía, ventas, veterinario, servidor público, sastre, sargento, reclutador y recaudador, entre otros.

Tabla 1
Ocupaciones más frecuentes de los padres de los estudiantes que entran a la Facultad de Educación
Ocupación del padre Frecuencia Porcentaje
Abogado
4
1.6
Auditor
4
1.6
Desempleado
9
3.6
Empleado
5
2.0
Gerente
5
2.0
Incapacitado
7
2.8
Ingeniero
11
4.4
Maestro
11
4.4
Negocio propio
7
2.8
Oficinista
6
2.4
Supervisor
6
2.4
Técnico
10
4.0
Vendedor
7
2.8
Otra
158
63.2

Por otra parte la distribución de las ocupaciones de las madres son diferentes, ya que éstas se agrupan en menos categorías y, por lo tanto, las frecuencias y porcentajes en cada una de ellas son mayores. De forma similar a las de los padres, para la tabla se seleccionaron las ocupaciones que tienen frecuencia de más de 5. Las ocupaciones más frecuentes son las de ama de casa, con 64 (25.6%); Maestra, con 32 (12.8%), y Secretaria, con 25 (10%). En la categoría de Otro, se encuentran ocupaciones como cajera, dentista, desempleada, enfermera, estilista, estudiante, incapacitada, nutricionista, retirada, trabajadora social, terapia física, tecnóloga médica, programadora, profesora y patóloga del habla, entre otras.

Tabla 2
Ocupaciones más frecuentes de las madres de los estudiantes que entran a la Facultad de Educación
Ocupación  de la madre Frecuencia Porcentaje
Ama de casa
64
25.6
Asistente
9
3.6
Contable
5
2.0
Maestra
32
12.8
Oficinista
5
2.0
Secretaria
25
10.0
Técnica
8
3.2
Ventas
6
2.4
Otra
96
38.4

En cuanto al nivel de estudios más alto que alcanzaron los padres y las madres de los estudiantes, en ambos casos el nivel más alto fue bachillerato, con 34% en las madres y 23% en los padres. La siguiente opción más frecuente para las madres fue un grado asociado, con un 16.6%, mientras que en los padres fueron grado asociado y grado superior con un 14.5% y un 14%, respectivamente.

Metas y filosofías de la Facultad de Educación

En esta sección, se interrogó sobre los indicadores que incidieron en su elección de la Facultad de Educación. Para un 65.5% de la muestra, la Facultad fue su primera opción, mientras que para un 21.7% ésta fue su segunda opción y para un 8.8% fue su tercera opción. Sólo 4% de los estudiantes encuestados son de transferencia.

A los estudiantes que indicaron que la Facultad de Educación fue su segunda o tercera opción se les pedía que indicaran cuál había sido su primera alternativa. En este grupo, Ciencias Naturales fue la primera opción para un 62.06%; entre otras opciones, se tienen Administración de Empresas e Ingeniería, con un 5.17% cada una.

Al mismo tiempo, se auscultó sobre los factores que consideraron importantes en su selección de la Facultad de Educación. Estos datos se pueden observar en la Tabla 3. Entre los resultados se tiene que el factor con un mayor porcentaje considerado como “Muy importante” fue la oportunidad de obtener un mejor empleo (66.8%); en segundo lugar, la reputación académica del programa (56.4%); luego, el deseo de obtener una licencia y la vocación para la educación con un 55.2% y un 54.8% respectivamente. Los demás aspectos también se consideraron como “Muy importantes”, pero en menores porcentajes (entre 29.2% y 49.2%). El único factor que mayor porcentaje de estudiantes consideraron como “Nada importante” fue tener un familiar egresado de la Universidad de Puerto Rico (41.6%). Al mismo tiempo, es importante resaltar que un 7.2% indicó que otros factores fueron importantes en su selección, entre los que se mencionan el gusto por el trabajo con niños y jóvenes, la posibilidad de cambiarse a otra carrera y no haber podido entrar a la carrera que deseaban.

Tabla 3
Factores importantes en la selección de la Facultad de Educación
Factores
Para cada uno de los siguientes factores indique ¿cuán importante fueron en su decisión de seleccionar la Facultad de Educación como lugar de estudio?
Frecuencias y Porcentajes
Nada Importante
Algo Importante
Muy Importante
Casos
Omitidos
Tengo vocación para la educación
21
8.4%
87
34.8%
137
54.8%
5
2.0
Me motivó una persona importante para mí
55
22%
84
33.6%
104
41.6%
7
2.8%
Un familiar egresado de la UPR
104
41.6%
62
24.8%
73
29.2%
11
4.4%
Los programas que ofrece la Facultad de Educación de la UPR-RP
21
8.4%
97
38.8%
124
49.6%
8
3.2%
La reputación académica del programa de preparación de maestros de la UPR-RP
24
9.6%
77
30.8%
141
56.4%
8
3.2
Deseo de obtener licencia de maestro, además de una concentración en otra facultad
41
16.4%
67
26.8%
138
55.2%
4
1.6%
Oportunidades de conseguir un mejor empleo
19
7.6%
60
24%
167
66.8%
4
1.6
La localización de la Facultad de Educación de la UPR-RP
48
19.2%
89
35.6%
108
43.2%
5
2%
Otra
18
7.2%

El 58.2% de la muestra indicó que conoce la misión de la Facultad de Educación[2] y un 41% no la conoce. Al mismo tiempo, un 58.5% tiene algún miembro de su familia que es maestro, mientras que un 40.3% no lo tiene. Más aún, 43.6% tiene algún familiar que trabaja en el campo de la educación, aunque no sea maestro, mientras que un 55.2% no lo tiene.

Finalmente, en esta sección, también se investigó sobre la experiencia previa que hubiesen tenido los estudiantes trabajando con niños y adolescentes. Los resultados indican que alrededor de un 40% sí ha tenido dicha experiencia en más de una de las opciones: 50.8% ha trabajado en tutorías; 48%, en campamento de verano; 53.6%,  en servicio comunitario; 59.2%, con cuido de niños; 14.4%, en un centro de cuido, 40.8%,  como ayudante de maestro; 44.4%, en un grupo religioso, y un 8%, en otras áreas entre las que se mencionan clases de natación, de baile, grupos de jóvenes, teatro y educación especial. Asimismo, se les preguntó si habían tenido la oportunidad de trabajar con poblaciones diversas en sus experiencias previas. Los resultados indicaron que 25.2% la tuvo cuando trabajó en tutorías; 30.8%,  en campamentos de verano; 31.2%,  en servicio comunitario; 16%, en cuido de niños; 6%, en un centro de cuido; 17.2%, como ayudante de maestro; 28.4%, en grupo religioso, y 5.6%,  en otras áreas.

Metas del Programa de Preparación de Maestros

Como se puede observar en la Tabla 4, con excepción de una, todas las metas del programa fueron consideradas como “Esenciales” en su expectativa de logro a través del programa de preparación de maestros. Las que mayores porcentajes obtuvieron fueron la de ayudar a niños y adolescentes a alcanzar su máximo potencial (76.8%), aprender a ayudar a otras personas que tienen dificultades de aprendizaje (73.2%) y aprender cómo aprenden los estudiantes para mejorar su aprovechamiento (71.6%). La meta que no se consideró como esencial fue la participación en un servicio a la comunidad, la cual recibió calificación de “Importante” (48.4%). A estos resultados se agrega que, para todas las metas, el segundo mayor porcentaje fue considerarlas como “Importantes”.

Es significativo resaltar que, pese a que, para la mayor parte de las metas, sólo entre el 1% y el 3% de los estudiantes les dieron calificación de “No importante”, para integración de la identidad espiritual al aspecto profesional, un 6.8% la calificó como “no importante”. Asimismo, un 4.8% califica como “no importante” la meta de convertirse en un líder comunitario o de la escuela.

Tabla 4
Importancia de las metas del programa de preparación de maestros
Metas del Programa Mi meta es... Frecuencias y Porcentajes
Esencial Importante Poco
Importante
No es importante Casos omitidos
Aprender a ayudar a otras personas que tienen dificultades de aprendizaje.
183
73.2%
49
19.6%
13
5.2%
1
0.4%
4
1.6%
Desarrollar mi filosofía educativa.
146
58.4%
75
30%
21
8.4%
3
1.2%
5
2.0%
Participar en un programa de servicio a la comunidad.
82
32.8%
121
48.4%
33
13.2%
8
3.2%
6
2.4%
Aprender a propiciar entendimiento entre grupos diversos y promover una cultura de paz.
156
62.4%
62
24.8%
21
8.4%
3
1.2%
8
3.2%
Conocer los problemas sociales que inciden en procesos de enseñanza.
143
57.2%
78
31.2%
18
7.2%
3
1.2%
8
3.2%
Aprender a preparar a los estudiantes para vivir en democracia.
135
54%
73
29.2%
29
11.6%
9
3.6%
4
1.6%
Conocer los problemas de política pública que inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas.
104
41.6%
98
39.2%
34
13.6%
10
4.1%
4
1.6%
Conocer y entender mejor las culturas y países.
127
50.8%
88
35.2%
26
10.4%
5
2%
4
1.6%
Integrar mi identidad espiritual al aspecto profesional de mi trabajo como maestro.
114
45.6%
81
32.4%
29
11.6%
17
6.8%
9
3.6%
Convertirme en un líder de la comunidad o de la escuela.
112
44.8%
84
33.6%
38
15.2%
12
4.8%
4
1.6%
Ayudar a niños y adolescentes a alcanzar su más alto potencial.
192
76.8%
38
15.2%
12
4.8%
3
1.2%
5
2%
Aprender como aprenden los estudiantes para mejorar su aprovechamiento.
179
71.6%
47
18.8%
15
6%
5
2%
4
1.6%

Dominio de las competencias establecidas por la Facultad de Educación

En cuanto al dominio de las competencias establecidas por la Facultad de Educación, entre 66.8% y 69.2% de los participantes indicaron tener “mucho dominio” en el desempeño profesional, desarrollo profesional y personal, y relación con la comunidad escolar. Un 60% mencionó tener “mucho dominio” en la integración de la tecnología. Asimismo, un 50% de los estudiantes indicaron que tienen “mucho dominio” en la creación de un ambiente de aprendizaje y en las destrezas de comunicación de los idiomas español e inglés. Sobre el 40% indicó tener “mucho dominio” de la implantación de la enseñanza, conocimiento del proceso de aprendizaje e investigación. Para la competencia de planificación de la enseñanza, un 39.6% seleccionó tener “mucho” dominio, mientras que 37.2% indicó tener “algo de dominio”. Lo mismo ocurre con la competencia de evaluación del aprendizaje, para la cual un 37.6% tiene “mucho” dominio, y 35.2%, “algo” de dominio. Finalmente, para la competencia de dominio y conocimiento de la materia, un 48.8% de los estudiantes dijeron que tienen “algo” de dominio (véase en Tabla 5).

Tabla 5
Dominio en las competencias establecidas por la Facultad de Educación
Competencias
Indique el dominio que posee de las competencias establecidas por la Facultad.
Frecuencias y Porcentajes
Mucho Algo Poco Nada Casos
Omitidos
Dominio y conocimiento amplio y profundo de la materia.
93
37.2%
122
48.8%
23
9.2%
3
1.2%
9
3.6%
Conocimiento del proceso de aprendizaje:  ser capaz de modificar y planificar actividades que se ajusten a la diversidad estudiantil.
113
45.2%
97
38.8%
23
9.2%
8
3.2%
9
3.6%
Planificación de la enseñanza: tener los conocimientos necesarios para planificar y organizar la enseñanza, de manera que los conceptos fundamentales de la materia que enseña los pueda atemperar a diferentes niveles estudiantiles.
99
39.6%
93
37.2%
43
17.2%
5
2%
10
4%
Implantación de la enseñanza: utilizar diversos métodos de enseñanza, técnicas y materiales educativos que se ajusten a los objetivos de enseñanza y modos de aprendizaje de los alumnos.
121
48.4%
85
34%
32
12.8%
3
1.2%
9
3.6%
Evaluación del aprendizaje:  utilizar estrategias de “assessment”, diseñar y adaptar instrumentos de evaluación, de manera que se garantice en el aprendiz un desarrollo continuo en los aspectos físicos, cognitivos, sociales y emocionales.
94
37.6%
88
35.2%
45
18%
12
4.8%
11
4.4%
Creación de un ambiente de aprendizaje: organizar la sala de clases y distribuir el tiempo acorde con las necesidades de los alumnos.
125
50%
82
32.8%
28
11.2%
5
2%
10
4%
Destrezas de comunicación del idioma español y del idioma inglés.
127
50.8%
82
32.8%
28
11.2%
4
1.6%
9
3.6%
Desempeño profesional: compromiso con el magisterio, puntualidad y disposición hacia el trabajo.
173
69.2%
50
20%
14
5.6%
3
1.2%
10
4%
Desarrollo profesional y personal: buscar formas de continuar aprendiendo de su profesión.
168
67.2%
57
22.8%
13
5.2%
2
0.8%
10
4%
Relación con la comunidad escolar: tener relación positiva con los colegas y sus estudiantes.
167
66.8%
60
24%
10
4%
3
1.2%
10
4%
Uso e integración de la tecnología: conocer y utilizar medios tecnológicos y estar dispuesto para aprender sobre nuevas tecnologías.
150
60%
70
28%
19
7.6%
2
0.8%
9
3.6%
Investigación: utilizar la investigación para evidenciar las prácticas educativas.
119
47.6%
89
35.6%
25
10%
6
2.4%
11
4.4%

Percepción de características de un maestro exitoso

Los resultados sobre las características de un maestro exitoso se recogen en la Tabla 6. Un porcentaje mayor al 80% considera “esencial” ser admirado, respetar e inspirar confianza a sus estudiantes, enseñar a sus estudiantes a aprender, ayudar a lograr autoconfianza y autoestima positiva en sus estudiantes, promover un ambiente de respeto, así como promover el desarrollo y aprovechamiento académico de los estudiantes. De la misma manera, más del 70% considera “esencial” mantener un ambiente estructurado, promover el desarrollo social y emocional de los estudiantes, preparar a los estudiantes para ser miembros útiles en la sociedad, motivar a los estudiantes a ser aprendices toda la vida, diversificar las lecciones para atender a las necesidades individuales, aprender a aprender, aprender a enseñar y aprender a emprender. Las características que también se consideraron como “esenciales”, aunque en menor porcentaje, fueron: aprender a ser, ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias, así como buscar y utilizar la retrocomunicación de los colegas. Para todas las características, la segunda categoría de mayor frecuencia fue la de “importante”. En esta escala, resalta el hecho de que ningún estudiante consideró como “no importante” mantener un ambiente estructurado y estimulante, buscar y utilizar la retrocomunicación de los colegas para mejorar el proceso de enseñanza, aprender a ser (propicia el desarrollo integral de los estudiantes) y aprender a emprender (autogestiona soluciones a los retos del aprendizaje de acuerdo a su experiencia, práctica y conocimientos teóricos).

Tabla 6
Importancia de características para ser un maestro exitoso
Características

Si se quiere ser un maestro exitoso. Indique cuán importante es cada una de las siguientes premisas.
Frecuencias y Porcentajes
Esencial Importante Poco Importante No es importante Casos omitidos
Ser admirado, respeta e inspirar confianza a sus estudiantes.
210
84%
31
12.4%
4
1.6%
1
0.4%
4
1.6
Enseñar a sus estudiantes a aprender.
220
88%
21
8.4%
3
1.2%
2
0.8%
4
1.6%
Ayudar a que sus estudiantes logren tener un sentido de autoconfianza y autoestima positiva en la sala de clases.
202
80.8%
40
16%
3
1.2%
1
0.4%
4
1.6%
Mantener un ambiente estructurado y estimulante.
192
76.8%
51
20.4%
3
1.2%
0
4
1.6%
Promover un ambiente en el cual los estudiantes se entiendan y se respeten unos a otros.
212
84.8%
28
11.2%
3
1.2%
2
0.8%
5
2%
Ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias, tales como la solución de problemas y el pensamiento crítico.
172
68.8%
71
28.4%
3
1.2%
2
0.8%
2
0.8%
Promover el desarrollo y aprovechamiento académico de todos sus estudiantes.
200
80%
40
16%
7
2.8%
1
0.4%
2
0.8%
Promover el desarrollo social y emocional de los estudiantes.
187
74.8%
52
20.8%
6
2.4%
2
0.8%
3
1.2%
Preparar a los estudiantes para ser miembros útiles en una sociedad cívica.
180
72%
58
23.2%
8
3.2%
1
0.4%
3
1.2%
Motivar a los estudiantes a ser aprendices a lo largo de toda la vida.
194
77.6%
44
17.6%
7
2.8%
2
0.8%
3
1.2%
Buscar formas para diversificar las lecciones de manera que pueda atender las necesidades individuales de aquellos estudiantes de educación especial.
187
74.8%
49
19.6%
9
3.6%
1
0.4%
4
1.6%
Buscar y utilizar la retrocomunicación de los colegas para mejorar el proceso de enseñanza.
105
42%
54
21.6%
13
5.2%
0
78
31.2%
Aprender a ser: propicia el desarrollo integral de sus estudiantes.
171
68.4%
66
26.4%
8
3.2%
0
5
2%
Aprender a aprender: propicia que los estudiantes generen su propio conocimiento.
182
72.8%
58
23.2%
6
2.4%
2
0.8%
2
0.8%
Aprender a enseñar: estructura un enseñanza activa, dialógica, crítica y reflexiva, colaborativa; integra la tecnología, la reflexión y la investigación para propiciar el aprendizaje de sus estudiantes.
193
77.2%
43
17.2%
9
3.6%
1
0.4%
4
1.6%
Aprender a emprender: autogestiona soluciones a los retos del aprendizaje de acuerdo a su experiencia, práctica y conocimientos teóricos.
173
69.2%
63
25.2%
9
3.6%
0
5
2%

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1 Para facilitar la lectura, se utilizará la forma neutra masculina para hacer referencia a ambos géneros.

2 “Formar educadores líderes comprometidos con prácticas humanistas, democráticas, justas y que promuevan una cultura de paz.”