La enseñanza del idioma inglés dentro de un marco de reflexión social

The teaching of English within a social reflection framework

 

José Carlos Vázquez-Parra, Ph.D. contacto
TECNOLÓGICO DE MONTERREY EN GUADALAJARA, JALISCO, MÉXICO

Mtra. Helen Carter
TECNOLÓGICO DE MONTERREY EN GUADALAJARA, JALISCO, MÉXICO

Resumen

El mundo contemporáneo y globalizado exige a los futuros profesionales el desarrollo de habilidades que vayan más allá del simple aprendizaje de conceptos. Esto es algo que no solamente impacta a la educación disciplinar, sino también al aprendizaje de competencias de comunicación como lo es la enseñanza de las lenguas extranjeras. El presente artículo busca compartir una experiencia de aprendizaje generada dentro del marco de una clase de inglés a nivel universitario, caracterizada por el uso de la realidad y el entorno como espacio de aprendizaje y medio detonante de la reflexión de los participantes. Como conclusión, el texto pretende mostrar que el uso de nuevas técnicas de enseñanza del inglés puede conseguir que lo aprendido resulte ser más significativo si esto se relaciona con la realidad y con los problemas propios de la sociedad y el entorno del estudiante.

Palabras clave: lengua extranjera, realidad, universidad, profesores, competencias

Abstract

The contemporary and globalized world requires future professionals to develop skills that go beyond simply the learning of concepts. This is something that not only impacts disciplinary education, but also the learning of communication skills such as the teaching of foreign languages. This paper wants to share a learning experience within the framework of an English class at the college level, characterized by the use of reality and the environment as a learning space and as triggers for participants’ own reflections. In conclusion, it aims to show that the use of new English teaching techniques can make that which is learned to be more significant, if the student can relate to that reality and to the problems of his or her own society and environment.

Keywords: foreign language, reality, university, teachers, skills

Recibido: 6 FEB 2018; Revisado: 2 NOV 2018; Aceptado: 12 DIC 2018; Publicado: 21 DIC 2018

Cómo citar este artículo (estilo APA) / How to cite this article (APA style)
Vázquez-Parra, J. C. & Carter, H. (2018). La enseñanza del idioma inglés dentro de un marco de reflexión social. Revista de Educación de Puerto Rico, 1, 1-12.

Correspondencia: José Carlos Vázquez-Parra <jcvazquezp@itesm.mx>

Introducción

Uno de los mayores retos de todo educador es hacer que el conocimiento que se imparte en sus clases resulte ser verdaderamente significativo. Esto lleva a que los modelos tradicionales de enseñanza se vean constantemente superados por propuestas creativas de docentes que incluyen, en sus espacios de aprendizaje, elementos que poco o nada se consideraban en los anteriores modelos de formación (Bárcena, Martín & Jordano, 2016). Por otro lado, la necesidad de retornar al sentido original de la universidad, que mira más allá del aprendizaje puramente disciplinar y técnico, invita a que los educadores quieran que sus clases tengan una mayor relación con la realidad, y que consigan desarrollar competencias personales y sociales que corran transversalmente por la currícula universitaria.

La enseñanza de los idiomas no queda exenta de esta nueva forma de ver los espacios de aprendizaje y los modelos de enseñanza. Los profesores de lenguas extranjeras cada vez reconocen más la necesidad de introducir a sus alumnos a un nuevo idioma a partir de experiencias que incluyan los tres elementos que usualmente se evalúan: la lectura, la escritura y la expresión oral (Lee, Vivaldo, Flores, Caballero & Calderón, 2006).

El presente artículo busca reflexionar sobre cómo la enseñanza del idioma inglés puede resultar más significativa cuando se relaciona con experiencias de la vida de los estudiantes. Para lograrlo, se presenta una experiencia de aprendizaje con grupos de inglés de una universidad privada del municipio de Zapopan, México. En estos, la profesora utiliza un marco de análisis social como medio de formación en sus alumnos, con el cual consigue que estos no solo desarrollen la habilidad de comunicarse en el idioma extranjero, sino, también, que reflexionen sobre problemas de su comunidad. Así, lo que aprenden resulta ser más significativo.

Marco teórico

La enseñanza del inglés como segunda lengua

No cabe duda que las exigencias de este mundo globalizado sobre el uso de un idioma común, por medio del cual podamos comunicarnos, han llevado a que el inglés adquiera especial importancia en la formación universitaria. Por si esto no fuera poco, las exigencias laborales y las relaciones entre organizaciones de múltiples países hacen que los jóvenes deban dominar el idioma con un mayor compromiso que las anteriores generaciones. Sin embargo, aun a pesar de esto, no se puede negar que la enseñanza de un idioma como segunda lengua sigue siendo un reto, ya que no basta con un aprendizaje superficial, si lo que se pretende es conseguir verdaderas relaciones interpersonales. Para ello, el uso eficiente y eficaz del lenguaje resulta esencial (Carvajal, 2013).

Lo anterior es lo que ha ocasionado que los estudiosos de la educación busquen tener un mayor conocimiento sobre los elementos, momentos y características que se deben dar para que haya un mejor aprendizaje del idioma. A la vez, tratan de entender por qué para algunos resulta ser un proceso más complejo que para otros (Harmer, 2007).

Se considera que un niño alcanza el conocimiento del lenguaje dentro de las primeras etapas de su infancia, es decir entre los 5 y 7 años de edad. Después de esto, el lenguaje sigue perfeccionándose; se expande el vocabulario y se refina su uso adecuadamente, según el contexto o la realidad en la que el individuo se encuentra (Bello, Feria & Ferrán, 1990). Por ende, aprender un segundo idioma podría no ser un proceso sencillo después de dicha edad.

A diferencia de los niños, que pueden desarrollar un nuevo idioma a partir de juegos, los jóvenes y adultos requieren procesos de razonamiento más elaborados, que incluyan un mayor uso de su pensamiento abstracto (Harmer, 2011). Además, por si esto no hiciera suficientemente compleja la enseñanza de idiomas, existe el problema de que la mayoría de los universitarios ya tienen sus propios patrones de aprendizaje. Así pues, querer implementar un modelo diferente podría desencadenar un rechazo natural a tal proceso de enseñanza (Portillo & Contreras, 2011).

El camino usual por el que se suele dar la enseñanza de los idiomas es por medio de la exposición de reglas gramaticales y tareas memorístico-repetitivas de corte conductista, mismo que venía presidido por la corrección de errores en el uso del idioma durante las prácticas comunes de la clase (McBride, 2009). Esto dio excelentes resultados mientras los sistemas educativos disciplinares seguían estos mismos parámetros. No obstante, una vez que la educación evolucionó en modelos de desarrollo de competencias, este tipo de prácticas de enseñanza se volvió retrógrada y cada vez menos valorada por los estudiantes (Ballestero & Batista, 2007; Rosas Villarroel, 1997).

Esto ha dado pauta a que los profesores deban buscar nuevos caminos para la formación del idioma mediante la propuesta de modelos que promuevan el uso del lenguaje en actividades con objetivo alternativo e interesante para los estudiantes. De esta forma, los alumnos reconocen la importancia del uso correcto de la gramática y el poder de una comunicación adecuada, sin ver el proceso como algo artificial, fabricado exclusivamente para insertar en ellos conocimiento (García, 2009).

Cambiar el significado y objetivo de la educación de una noción de “herramienta para el trabajo” a “formación para la vida” lleva a que el proceso por el que se consigue el desarrollo de competencias sea lo más cercano a la realidad de los estudiantes. Solo de esta forma se llega a un aprendizaje verdaderamente significativo (Fuentes, Soto Mas, Mein, & Jacobson, 2011).

De la adquisición de conocimientos al desarrollo de competencias

Así como el mundo está cambiando, la formación de los futuros profesionales debe hacerlo a la par, ya que una de las obligaciones más importantes de cualquier institución educativa es preparar a sus estudiantes para las exigencias profesionales del mañana. Esto ha ocasionado que los nuevos retos del entorno globalizado y cambiante del siglo XXI pongan a prueba la formación que reciben los estudiantes, quienes, en muchas ocasiones, deben desarrollarse en un mundo distinto para el que fueron preparados (Rodríguez Esteban & Vieira Aller, 2009). Las nuevas generaciones parecen percatarse que, más allá de los conocimientos técnicos y disciplinares, existen habilidades personales y sociales que resultan determinantes en su nueva realidad.

La formación por competencias es una respuesta de las universidades para enfrentar estos nuevos retos, modificando los modelos de aprendizaje de carácter puramente teóricos que, en la mayoría de las ocasiones, solían estar desvinculados de las habilidades que requerían los estudiantes para la vida profesional (Martínez Clares & Echeverría Samanes, 2009). Más allá de los conocimientos que una institución educativa puede dar, se reconoce la importancia de que el alumno también adquiera contenidos procedimentales y actitudinales que complementen su desarrollo. Esto lleva a que, más allá de los conocimientos, este pueda adquirir habilidades, actitudes y valores que le permitan ser mejor profesional y persona (Mederos-Piñero, 2016).

Lo anterior, viene acompañado de una visión distinta sobre los espacios y actores que incurren en el aprendizaje, ya que los cambios en las concepciones sobre cómo y dónde se gesta mejor el conocimiento y se desarrollan las habilidades es una característica distintiva del enfoque basado en competencias (Mérida Serrano & García Cabrera, 2005).

Los profesores ya no pueden considerar que la enseñanza sea algo que exclusivamente ocurre en un salón de clases o de manera presencial e individual. La formación por competencias puede darse fuera de las universidades, de forma colaborativa e, incluso, constituirse por aportaciones de personas en diferentes partes del planeta (Pérez, Amaya & Ramos, 2006). Sin importar el medio, lo verdaderamente relevante es que el estudiante desarrolle el saber y el hacer necesarios para su futuro. Sencillamente, la enseñanza se abre a mayores posibilidades (Martín del Pozo & Juanas Oliva, 2009).

De manera lógica, esto impacta a la formación de los idiomas extranjeros. Estos ya no se ven, necesariamente, como un aprendizaje complementario o una herramienta útil para el ejercicio de la profesión, sino más bien como una competencia natural del lenguaje globalizador, que cualquier persona que pretenda formar parte del mundo debe desarrollar (Pupo Ferrás, 2006). Así, el dominio del idioma inglés es una de las habilidades formativas que mayor relevancia tienen en el siglo XXI, ya que es el conducto por medio del cual la mayor parte de los ciudadanos del mundo se comunican (Cano Espinoza, 2005). De esta forma, para el futuro profesional, las tecnologías de la información se constituyen como su espacio de interacción y el idioma común en su medio de relacionarse con los otros (Chacón & Pérez, 2011).

Lo anterior es lo que insta a las instituciones de formación de lenguas extranjeras a que evolucionen su metodología de enseñanza, de igual manera que lo hace el resto del mundo académico. De este modo, se alejan de los modelos tradicionales y exploran el que la formación se dé, lo más posible, de una forma natural y apegada a la realidad del entorno de los alumnos (Batista, Alburguez & León, 2007).

Por consiguiente, el presente artículo tiene el objetivo de reflexionar sobre cómo la enseñanza del inglés como segunda lengua puede resultar beneficiada con el uso de experiencias que impliquen el entorno social de los estudiantes, considerando que cualquier habilidad de comunicación, sea en la lengua materna o extranjera, debe forjarse a partir de la interacción social y el reconocimiento de la realidad del individuo.

Caso de estudio

El estudio se basa en una experiencia de aprendizaje realizada en dos grupos de estudiantes universitarios de primero y segundo semestre de una universidad privada del municipio de Zapopan, México.

Metodología

A partir de una metodología cualitativa de análisis de cuestionarios abiertos a una muestra de 41 estudiantes de entre 18 y 21 años de edad que cursan la materia de lengua extranjera (Inglés), los investigadores buscaron detonar una reflexión de carácter social acerca de la realidad que enfrentan los pequeños negocios ante la llegada de grandes corporativos a las ciudades. Esta población se encuentra dividida en dos grupos: uno de 22 estudiantes y otro de 19. El rol de los investigadores no solo fue el de observadores ajenos a la situación, ya que, de manera concreta, uno de ellos funge actualmente como profesor de uno de los grupos en los que se realizó la actividad.

La instrucción dada a los estudiantes era sencilla: Busca en redes sociales información sobre “La Perla, Records and Books” y visita el comercio en los próximos días (Find “La Perla Records and Books” in Facebook, find out the opening hours and go to the store). En clase, los profesores iniciaron con una pregunta detonante: ¿Qué diferencia a esta pequeña librería de los grandes comercios editoriales o de la compra en empresas como Amazon? (What makes this small bookstore different from the big publishers or the purchase in companies like Amazon?).

Resultados

Solicitando una autorización previa para grabar la sesión, se recabaron las respuestas y el proceso reflexivo de los grupos, quienes en su mayoría enfocaron sus respuestas en tres puntos principales: (a) la atención personalizada que se brinda en estos pequeños negocios, (b) a importancia de fortalecer la economía local y (c) la relevancia de promover el emprendimiento regional.

Para hacer un análisis de las respuestas dadas, se procedió a hacer una clasificación de los sujetos de estudio (Tabla 1), valorando el grupo al que pertenecían (G1 y G2), el género (masculino y femenino) y dando un número según la lista del grupo. Esta clasificación se hizo con la intención de poder identificar posibles tendencias en las respuestas a partir de características de la población.

Aunque las respuestas fueron variadas, se mostró una clara tendencia a reconocer que los pequeños negocios sí tienen oportunidades ante los grandes corporativos, siempre y cuando consigan innovar y ofrecer servicios complementarios (acompañamiento, orientación, cercanía) que, en ocasiones, las grandes cadenas no consiguen dar.

Tabla 1
Respuestas recabadas por tema (Grupo-Sujeto de estudio)

Tema

Respuestas relacionadas

Atención personalizada

G1M-17. “Fue agradable ser atendido en todo momento de mi compra, y no solo al pagar.”

G2F-08. “Me gustó el que me orientaran sobre los libros que tenían y cuál pudiera gustarme más según mis intereses.”

G2F-11. “Me gustó que la persona encargada me platicara sobre los libros, que los conociera y pudiera hablarme de ellos más allá de la información de la solapa; sentí que me vendía algo más que un simple producto.”

Fortalecimiento de la economía local

G1M-09. “En el centro de la ciudad hay muchos pequeños negocios como este que dan empleo a muchas personas. Es importante contar con estas opciones.”

G1M-15. “Cuando uno compra en negocios como La Perla, se siente que se apoya a personas como uno, y que el dinero se queda en el vecindario y la ciudad.”

G2F-03. “Cuando se compra en grandes corporaciones, mucho de lo ganado va a otros lugares; es grato comprar lo local, ya que se siente que el dinero se queda aquí.”

Promoción del emprendimiento regional

G1F-08. “Entre más se apoye a los negocios locales, más inversión habrá, pues se verá que es negocio.”

G2M-01. “La mayoría de las grandes empresas comenzaron pequeñas, así que es importante apoyar las inversiones locales.”

G2M-06. “No debemos temer a la competencia, hay lugar para todos y mercados/consumidores para todos. Solo hay que brindar algo distinto”

Fuente: Creación y traducción de los autores.

 

En cuanto al rol que juegan las universidades en la promoción de este tipo de emprendimientos, consideraron que se hace un esfuerzo por promover la generación de negocios, y ser más empleador que empleado, aunque reconocieron lo complicado que llega a ser competir con grandes corporativos:

G2M-05. “Hay casos y situaciones en que difícilmente se puede hablar de una competencia; los grandes corporativos controlan los precios y los pequeños comercios terminan siendo sus consumidores.”

Aun así, se planteó la posibilidad de una esperanza para los pequeños comercios, cuando se cuenta con la promoción y el apoyo de los consumidores locales y de la población cercana al negocio:

G1F-01. “No hay mejor publicidad que la recomendación de tus consumidores.”

G2F-03. “Si los consumidores te ven como su vecino, el que vive y convive con ellos, que tienes un rostro, siempre serás una opción.”

De manera general, la discusión permitió que muchos que no tenían conocimiento de este tema, despertaran una clara curiosidad por saber más.

G1M-14. “Sabía de algunos países que habían emprendido medidas al respecto de grandes corporativos, pero no llegaba a comprender cómo esto impactaba a mi comunidad y cómo en un futuro podría afectarme a mí al emprender un negocio.”

Como cierre de la actividad, se dio un tiempo para que, por grupos colaborativos, hicieran una investigación sobre el tema, y que identificaran cuál ha sido la reacción nacional e internacional ante este tipo de propuestas. Individualmente, cada estudiante presentó un informe sobre la actividad, la investigación realizada y el rol que juega como consumidor y ciudadano en este tema.

Es importante señalar que, por ser una clase de inglés, estas respuestas y la información recabada de ambos grupos de estudiantes fue en inglés, por lo que se necesitó traducir para analizar e incorporar en el presente artículo.

Análisis de resultados

A pesar de que esta actividad no parece ser realmente innovadora, hay que dejar en claro que se ha realizado en una clase de inglés, que tenía como objetivo de sesión familiarizar a los participantes con el vocabulario de negocios. Todo el proceso de reflexión, análisis y presentación de resultados se dio en inglés. De esta manera, en lugar de seguir el modelo tradicional propuesto en los libros de actividades para la enseñanza del idioma extranjero —el cual, usualmente, se enmarca en el análisis de una lectura, la identificación de vocabulario y su uso o repetición durante la sesión (Bello, Feria & Ferrán, 1990)—, esta actividad permite que los estudiantes lleven el aprendizaje fuera del aula, reflexionando sobre un tema que claramente se relaciona con ellos como consumidores y posibles emprendedores.

Cabe señalar que, aunque un salón y el trabajo sobre situaciones ficticias puede resultar muy adecuado, por el control que se tiene del desarrollo de las actividades y la sesión, esto no permite acercar a los alumnos a la realidad en la que las habilidades adquiridas se usan (Martínez Clares & Echeverría Samanes, 2009). El hecho de que, a partir del análisis de su entorno, la población generó el marco de reflexión sobre el que se trabajó en la sesión les ha permitido identificarse con aquello que estaban aprendiendo, pudiendo hacer del conocimiento algo realmente significativo.

Adicionalmente, llevar la enseñanza del idioma inglés al terreno de la formación por competencias obliga a que los docentes rompan con la comodidad de las clases completamente estructuradas, evolucionando su rol como guías y facilitadores del aprendizaje, y no simplemente como dadores del conocimiento (Rosales Bremont, Zarate Ortiz, & Lozano Rodríguez, 2013).

Basado en las evaluaciones posteriores de los grupos que integraron la población, se pudo constatar que los participantes manejaban adecuadamente el uso del inglés de negocios, pudiendo comunicar sus ideas de la misma o mejor forma que aquellos grupos que llevaron este tema de manera tradicional.

Reflexión final

La enseñanza de cualquier área del conocimiento debe estar acoplada a las necesidades del mundo en el que se planean utilizar; el dominio de las lenguas extranjeras no es la excepción. Por consiguiente, la formación de competencias comunicativas en el idioma inglés debe apegarse a las nuevas tendencias educativas, de la misma forma que lo ha hecho la física, la sociología o la administración de negocios (Rico Yate, Ramírez Montoya, & Montiel Bautista, 2016). El uso de tecnologías de la información, la exploración de nuevos espacios de aprendizaje o la reflexión detonada desde la realidad son algunas de las técnicas que los nuevos cursos de idiomas deben incluir en el desarrollo de las lenguas extranjeras, dejando atrás los sistemas tradicionales de repetición y memorización (Peña Pérez & Téllez Barba, 2010).

El presente artículo ha mostrado una experiencia de aprendizaje que se sitúa dentro del marco de las nuevas tendencias educativas, misma que, aunque no tiene una amplia población muestra o un análisis profundo de la metodología o pedagogía utilizada, permite dar luz acerca del uso de nuevas alternativas de aprendizaje en la enseñanza del inglés.

Se puede determinar que no hay mejor espacio de enseñanza que la realidad misma. Esta debe fungir como un laboratorio social del cual los alumnos extraen los temas que se reflexionarán en las aulas. No basta con el análisis de problemas o casos ficticios basados en una realidad artificial, cuando se tiene la posibilidad de ir al mundo exterior, mismo que tal vez hoy es ajeno a los estudiantes, pero mañana será su espacio de interacción y el lugar donde desarrollarán su profesión.

Referencias

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